UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
43
Investigación y Desarrollo
Revista Cientíca
EL CONSTRUCTIVISMO UN MODELO DE APRENDIZAJE
RESUMEN
El trabajo reeja los resultados de la investigación empírica, en donde se intenta descifrar el constructivismo y los
resultados de aprendizaje, con ello se pretende establecer una perspectiva curricular, bajo las teorías sicopedagógicas,
con la nalidad de estudiar, comprender y explicar los procesos educativos que dan lugar a los enfoques constructivis-
tas en educación. Bajo ésta premisa se empleó una metodología, que evidenció corrientes del pensamiento histórico
- social, para nalmente concluir en un enfoque cuantitativo que sigue un patrón predecible y estructurado; con un
instrumento de medición cuantitativo, que proyectó los siguientes resultados: acerca del desarrollo intelectual, traba-
jo autónomo, saber hacer, la comprensión, la demostración y el proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Constructivismo; resultados de aprendizaje; teorías sicopedagógicas
ABSTRACT:
is paper reects the results of empirical research, where it tries to make sense of constructivist and learning outco-
mes, this is intended to establish a curriculum perspective, under of point of psychology educational theories, in or-
der to study, understand and explain the educational processes lead to constructivist approaches in education. Under
this premise a methodology, which showed currents of historical thinking was used - social, to nally conclude on a
quantitative approach that follows a predictable pattern and structured, with quantitative measurement instrument,
which projected the following results: for intellectual development, independent work, know-how, understanding,
demonstration and learning process by education in general.
Keywords: Constructivist, learning approaches; psychology educational
Artículo Recibido: 10 de octubre de 2013
Artículo Aceptado: 25 de noviembre de 2013
Juan Castro, Mauricio Quisimalin, Mauricio Tamayo y Víctor Córdoba
Universidad Técnica de Ambato, Ambato-Ecuador
{juanccastro, hernanmquisimalin, fm.tamayo,victorhcordova}@.uta.edu.ec
Introducción
En América Latina y en el mundo entero se han introdu-
cido profundos cambios en la educación; la globalización,
y la emergencia de las sociedades del conocimiento que
imponen nuevos retos, han hecho que las universidades
consideren cambios en sus estructuras formales (Tun-
nermann, 2009:1). Esta vez, el esfuerzo debe enfocarse en
cuatro dimensiones: investigación, docencia, vinculación y
gestión estos elementos deben constituirse en estructuras
organizadas que genere la una estructura profesionalizante
sólida en la comunidad universitaria, con el n de mejo-
rar la pertinencia, calidad y equidad de los programas que
se imparten, trayendo consigo la renovación de métodos
pedagógicos y didácticos, que asegure los procesos de en-
señanza-aprendizaje entre el profesor y el estudiante vin-
culando a todos los sectores sociales e incorporando la cul-
tura informática y la dimensión internacional del quehacer
universitario que responda a los cambios de la sociedad
contemporánea y a la nueva estructura, formas de generar
y distribuir el conocimiento, poniendo especial énfasis en
los aprendizajes asociados a la necesidad de asumir el reto
de la educación de una manera permanente, con el n de
estar en capacidad de seguirle la pista al conocimiento y
asegurar la actualización de las competencias, habilidades
y destrezas de los futuros profesionales y especialistas.
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
44
Investigación y Desarrollo
Revista Cientíca
Las instituciones de educación superior deberían consti-
tuir un espacio abierto para la formación superior que pro-
picie el aprendizaje permanente.
En un mundo en rápida mutación, se percibe la necesidad
de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza su-
perior, que debería estar centrado en el estudiante.
Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario refor-
mular los planes de estudios y utilizar métodos nuevos y
adecuados que permitan superar el mero dominio cogniti-
vo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos
planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos
para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos,
competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis
creativo y crítico, la reexión independiente y el trabajo en
equipo en contextos multiculturales, en los que la creativi-
dad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o
local con la ciencia y la tecnología de vanguardia.
Por tanto, los espacios económicos mundiales y regionales
no solo compiten en sus aparatos económicos, sino tam-
bién en las condiciones sociales, los sistemas educativos,
las políticas de desarrollo cientíco, tecnológico y los sis-
temas nacionales de innovación, dados estos escenario; la
pertinencia y calidad de los sistemas educativos, particu-
larmente del nivel terciario, determina el lugar de cada país
en un mundo altamente competitivo, que invita a la trans-
formación de la Educación Superior siendo un imperativo
de la época, la transformación vía innovación educativa de
acuerdo a las prioridades actuales de la educación univer-
sitaria contemporánea.
Es por ello, parafraseando a Tunnermann (2009:5) el mo-
delo educativo universitario es la concreción, en términos
pedagógicos, de los paradigmas educativos de las institu-
ciones que sirven de referencia para todas las funciones
que cumple, tomando en cuenta la historia, principios, ob-
jetivos, losofía educativa y valores de la universidad que
sean congruentes con la misión y visión institucional.
Con esto, se puede aseverar que el modelo educativo, so-
cio-constructivismo es una hipótesis epistemológica, don-
de el estudiante construye conocimientos a partir de lo
que ya conoce, por lo tanto este paradigma, es difícilmente
aceptado por los profesores, sin que haya por su parte un
cuestionamiento, debido a que por denición, los profe-
1
Educacionyciencia.blogspot.com/2011_08_01_archive.html
2
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.
Los desafíos están planteados y estos conducen a las res-
puestas académicas que forman el núcleo de los procesos
actuales de transformación universitaria, que deben inspi-
rar los modelos educativos y académicos, sin pretender ser
exhaustivos (Tunnermann, 2009:3). Por tanto, la adopción
de los paradigmas en los saberes de la educación, permite
trasladar la relación enseñanza-aprendizaje a los procesos
educativos permitiendo asumir el nuevo rol de los docentes
como facilitadores ante el protagonismo de los estudian-
tes en la construcción del conocimiento signicativo, esto
conduce a la exibilidad curricular acorde con la moderna
teoría curricular aplicable al rediseño de los planes de estu-
dio exigiendo la promoción de las estructuras académicas
y su organización en red.
El sistema de créditos que incorpora la valoración del tra-
bajo individual del estudiante y su participación en pro-
gramas de proyección cultural y social con la estrecha
interrelación entre las funciones sustantivas de la univer-
sidad (docencia, investigación, extensión, vinculación y
servicios), vistas como integrantes indispensables de los
procesos formativos han permitido la redenición de las
competencias profesionales generales y especícas.
Revision de literatura
Todos los elementos descritos anteriormente exigen un
cambio constante de las características de la sociedad ac-
tual, frente a esto las Instituciones de Educación Superior
tienen el deber ineludible de permanecer alertas para res-
ponder a los retos provenientes de esos cambios y se re-
quiere que actúen proactivamente en los cambios que sean
pertinentes. Esto no es nada nuevo, desde 1998 en París; en
la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el
siglo XXI: Visión y Acción, se articuló que
1
:
Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la so-
ciedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento.
En razón de que la educación superior y la investigación
forman hoy en día parte fundamental del desarrollo cul-
tural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los
individuos, las comunidades y las naciones, la propia edu-
cación superior ha de emprender la transformación y la re-
novación más radicales que jamás haya tenido por delante.
Este hecho hace que la Declaración Mundial ofrezca linea-
mientos para responder al imperativo de la innovación que
se detallan a continuación
2
:
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
45
Investigación y Desarrollo
Revista Cientíca
sores enseñan y transmiten saberes a sus estudiantes, sin
duda nadie podría reprocharles eso, sin embargo en la ac-
tualidad la tesis constructivista está generalmente aceptado
por investigadores en educación y los profesores admiten
la necesidad de que el estudiante participe activamente en
la construcción de sus conocimientos, para tener más claro
esta tesis, es fundamental describir lo que expresa Glaser-
feld (1994:67) “los conocimientos no se pueden transmitir,
por el contrario, quien aprende los construye y después se
mantienen mientras sean viables para el estudiante”. Esto
signica, articular otro tipo de recursos: afectivos, socia-
les, contextuales, etc., que coadyuven el desarrollo de co-
nocimientos viables, y permita a su autor ser competente
en una serie de situaciones signicativas para el estudiante
pertinente a las prácticas socialmente establecidas. Bajo
esta concepción, lo que es determinante para los apren-
dizajes ya no es tanto el contenido disciplinario, sino las
situaciones donde el estudiante pueda utilizar dicho con-
tenido. Por tanto, divisado la caracterización expuesta an-
teriormente es necesario reexionar, como se construye
el conocimiento, sería ingenuo imaginar que la situación
donde el profesor propone se alcanza a sí misma, dado que
los estudiantes trabajan en otro nivel de situación. Enton-
ces, no es suciente armar que los conocimientos están
situados, sino que hay que aclarar que están determinados
por la representación que el sujeto conoce y obtiene de la
situación (Jonnaert, 2001:11).
De manera que, la dimensión socio-constructivismo, hace
referencia no sólo a las interacciones sociales con los igua-
les y el profesor, sino también, a la naturaleza misma de los
saberes, codicados y denidos en los contenidos de los
programas académicos. En este sentido, la dimensión so-
cial determinar el saber codicado que los programas pro-
ponen y se precisa a través de los diferentes niveles de pro-
yectos que habitan a los actores por tanto se traducen en
interacciones entre los participantes de la clase, necesarias
para la construcción de los conocimientos y su validación
para que se traduzca nalmente en términos de nalidades
Por lo tanto según Bautier, Charlot y Rochez, citado por
Ruiz (2000:5) expresan que la relación de los saberes, bus-
can concordancia con situaciones de aprendizaje. Por con-
siguiente, la relación con el saber, es una relación de sen-
tido y de valor, es decir “el individuo valora o desvaloriza
los saberes y las actividades que tienen que ver con ellos,
en función del sentido que les da” por tanto, no basta con
la construcción de conocimientos, debido a que una perso-
na en un contexto puede desarrollar interacciones sociales
de diversa naturaleza. Además, para Jonnaert y Vander
Borght (1999) el sujeto que conoce construye nuevos co-
nocimientos haciendo interactuar sus conocimientos an-
teriores con elementos del medio en el que se desenvuelve.
Mediante esta interacción, se convierte en una dialéctica
anterior/nuevo, es decir el sujeto que conoce modica tan-
to sus conocimientos anteriores y adapta algunas caracte-
rísticas de ese medio para adaptarse constantemente a él
para construir nuevos conocimientos, es por esto que bajo
el punto de vista de este enfoque el constructivista es social
e interactivo. Uno de los modelos pedagógicos en la actua-
lidad es el constructivismo, que considera al aprendizaje
humano como una construcción interior, aún en el caso
de que el docente acuda a una exposición magistral, pues
ésta no puede ser signicativa si sus conceptos no encajan
ni se hilvanan en los conceptos previos de los estudiantes,
así el constructivismo es entendido como un marco expli-
cativo, que parte de la concepción social y socializadora de
la educación e integra un conjunto de estrategias y apor-
tes teóricos. Esto tiene que ver con, el papel importante
y participativo que juegan los autores de la educación en
la construcción de los conocimientos, es decir, que no se
limitan a recibirlos pasivamente a través de programas y
secuencias, al contario construye a través de la participa-
ción y la interacción con el otro.
Metodología
El enfoque en el cuál se basa el trabajo de investigación
permitió un riguroso proceso, de acuerdo a ciertas reglas
lógicas y los datos que se generan poseen estándares de va-
lidez y conabilidad, fomentando conclusiones que contri-
buyen a la generación del conocimiento. Por lo tanto, esta
aproximación utiliza la lógica o razonamiento deductivo,
que parte de la teoría y esta se derivan expresiones lógicas
denominadas hipótesis que el investigador busca someter
a prueba. Esto conduce a una explicación sobre cómo se
concibe la realidad en la aproximación a la investigación.
Bajo esta concepción el estudio se planteó considerando
una modalidad no experimental, caracterizado por la no
manipulación de las variables, lo que signica que el fenó-
meno se observa tal como se da en su contexto natural, ob-
servando situaciones ya existentes, por ello la medición se
realizó en un solo momento en el tiempo, y no hay grupos
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
46
Investigación y Desarrollo
Revista Cientíca
de comparación y tampoco asignación al azar. Por consi-
guiente, el trabajo investigativo se subdividió en diseños
no experimentales de carácter trasversal, en donde, se ex-
pone características en el estudio como la recolección de
datos en un momento único lo que conduce a un nivel de
investigación exploratorio, descriptivo y correlacional lo
que conduce a realizar análisis estadísticos univariados y
bivariados. No se pretende en principio al menos como ob-
jetivo, prioritario extrapolar los resultados, esto se realizará
más adelante con estudios posteriores enmarcados en esta
temática. Es por ello, que el interés de la investigación tuvo
como objetivo analizar una muestra concreta, de la Facul-
tad de Ciencias Administrativas de la Universidad Técnica
de Ambato, por lo tanto el tamaño de la muestra es el tama-
ño del objeto de estudio. Raticar que el la unidad mues-
tral y elemento muestral, son los estudiantes matriculados.
Resultados
A continuación se muestra los resultados de la investiga-
ción, según el instrumento de medición, se procede a rea-
lizar el tratamiento estadístico, lo que permite disponer de
información relevante de los resultados de los profesores y
por los estudiantes.
Análisis univariado
Tabla 1: Análisis Univariado
Reactivos
escala
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Interés por aprender
si
35
89,7
89,7
89,7
no
4
10,3
10,3
100,0
Distracción
si
24
61,5
61,5
61,5
no
15
38,5
38,5
100,0
Secuencia de las clases
si
22
56,4
56,4
56,4
no
17
43,6
43,6
100,0
Dificultad en el aprendizaje
si
13
33,3
33,3
33,3
no
26
66,7
66,7
100,0
Búsqueda de información
si
37
94,9
94,9
94,9
no
2
5,1
5,1
100,0
Promotor del aprendizaje
si
36
92,3
92,3
92,3
no
3
7,7
7,7
100,0
Información y la estructura
cognitiva
si
34
87,2
87,2
87,2
no
5
12,8
12,8
100,0
Autogestión
si
36
92,3
92,3
92,3
no
3
7,7
7,7
100,0
Prácticas
si
30
76,9
76,9
76,9
no
9
23,1
23,1
100,0
Argumentación técnica
si
33
84,6
84,6
84,6
no
6
15,4
15,4
100,0
Construcción del aprendizaje
si
36
92,3
92,3
92,3
no
3
7,7
7,7
100,0
Integración de conocimientos
si
37
94,9
94,9
94,9
no
2
5,1
5,1
100,0
Aplicación de estrategias
si
26
66,7
66,7
66,7
no
13
33,3
33,3
100,0
Modelo pedagógico
si
22
56,4
56,4
56,4
no
17
43,6
43,6
100,0
Resultados de aprendizaje
si
16
41,0
41,0
41,0
no
23
59,0
59,0
100,0
Modelo pedagógico y las
estrategias de enseñanza
si
23
59,0
59,0
59,0
no
16
41,0
41,0
100,0
Resultados de aprendizaje y
campo laboral
si
13
33,3
33,3
33,3
no
26
66,7
66,7
100,0
En la tabla 1, se indica los elementos del constructivismo
y los resultados de aprendizaje, analizados en este estudio,
basados en seis elementos: desarrollo intelectual; trabajo
autónomo; el saber hacer; la compresión; la demostración;
y el proceso de enseñanza-aprendizaje, cada elemento con
sus reactivos pertinentes y escalas de carácter nominal.
En lo que respecta, al desarrollo intelectual los participan-
tes tienen gran interés por aprender el 89,7% coinciden con
esto; sin embargo 61,5% se distrae continuamente en acti-
vidades no relacionadas en clase; producto de esto al 56,4%
le cuesta recordar acciones habituales de clase, sin embrago
hay que puntualizar que el 66,7% no tiene dicultades en
el aprendizaje y solo un 33,3% lo padece. Por otra parte,
con respecto al trabajo autónomo elemento número dos
considerado en el instrumento de medición el 92,3% bus-
ca información por su cuenta, resultado de esto el 87,2%
comenta que es promotor de su propio aprendizaje, por lo
tanto un 87,2% indica que desarrolla su estructura cogni-
tiva para consolidar los conocimientos recibidos en clase,
es decir, el estudiante autogestiona su aprendizaje, prescin-
dible para la formación autónoma, que exige la sociedad
de la información, cabe indicar que en el nuevo régimen
académico de Ecuador, se impulsa el modelo de conoci-
mientos, impartidos desde un contexto de experiencias y
aplicaciones de las tecnologías, y ciencias sociales.
Con respecto, al tercer elemento el saber hacer el 76,9%
considera que realiza prácticas habituales en clase para el
desarrollo de las destrezas, se considera que en su gran ma-
yoría los estudiantes están inmersos en el mundo laboral y
solo un 23% considera no realizar prácticas en clase. De
ahí que, en la descripción del mercado meta se encontró
estudiantes que no trabajaban. Mientras tanto, respecto
a la compresión un 84,6 revela que existe argumentación
técnica en los juicios de valor emitidos por estudiantes y
profesores, debido a que expresar alguna opinión de cierta
situación o acción se debe comprender, con el n de estar
acertado con lo que se explica y con la realidad.
En la demostración el 92,3% explica que ha logrado cons-
truir su propio aprendizaje, y ha podido integrar los co-
nocimientos de clase en un 94,9%; sin embargo, hay que
resaltar que los estudiantes comentan que solo el 66,7%
de los docentes aplicaron estrategias de enseñanza para la
construcción y desarrollo del aprendizaje.
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
47
Investigación y Desarrollo
Revista Cientíca
Tabla 2: Análisis Bivariado
Finalmente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, arro-
ja que el 56,4% conoció el Modelo Pedológico de forma-
ción, esto indica que el 43,6% no lo conoce; y aún más
preocupante es que un 59% indica que los resultados de
aprendizaje durante su vida académica no han satisfecho
sus expectativas y para dejar aún más en entre dicho este
apartado los estudiantes explican que los resultados de
aprendizaje en un 66,7% no son sucientes para desempe-
ñarse en el campo laboral. Cabe indicar que las prácticas
pre profesionales que los estudiantes viene realizando, no
están dando los resultados esperados, debido a que no exis-
te pertinencia en las actividades que realizan los mismos,
en instituciones públicas y privadas.
TABLA DE CONTIGENCIA
Sexo
masculino
femenino
Interés por aprender
si
46,2%
43,5%
no
5,1%
5,1%
Distracción
si
33,3%
28,2%
no
17,9%
20,5%
Secuencia de las clases
si
23,1%
33,3%
no
28,2%
15,4%
Dificultad en el aprendizaje
si
17,9%
15,4%
no
33,3%
33,3%
Búsqueda de información
si
51,3%
43,6%
no
5,1%
Promotor del aprendizaje
si
46,2%
46,2%
no
5,1%
2,6%
Información y la estructura cognitiva
si
43,6%
43,6%
no
7,7%
5,1%
Autogestión
si
48,7%
43,6%
no
2,6%
5,1%
Prácticas
si
41,0%
35,9%
no
10,3%
12,8%
Argumentación técnica
si
41,0%
43,6%
no
10,3%
5,1%
Construir del aprendizaje
si
46,2%
46,2%
no
46,2%
48,7%
Integración de conocimientos
si
46,2%
48,7%
no
5,1%
Aplicación de estrategias
si
30,8%
35,9%
no
20,5%
12,8%
Modelo pedagógico
si
30,8%
25,6%
no
20,5%
23,1%
Resultados del proceso de aprendizaje
si
25,6%
15,4%
no
25,6%
33,3%
Modelo pedagógico y las estrategias de enseñanza
si
30,8%
28,2%
no
20,5%
20,5%
Resultados de aprendizaje y campo laboral
si
17,9%
15,4%
no
33,3%
33,3%
En la tabla 2, se establece un análisis bivariado, que se basa
en la asociación de los factores del constructivismo, en
donde se precisa avanzar con un análisis de mayor crédito;
para esto se despliega Tablas de Contingencia, y Correla-
ciones de Spearman, con esto se busca explicar la asocia-
ción de determinados componentes, que sobresalen en el
estudio.
Analizado el primer elemento del estudio: desarrollo inte-
lectual y el sexo de los estudiantes, se alcanzó los siguientes
resultados. El 46,2% de los estudiantes del sexo masculino
considera que la manera de impartir los módulos por parte
de los docentes, despertó su interés por aprender durante
sus años de estudio, de la misma forma con un 43,6% los
estudiantes del sexo femenino. Por otra parte, el 33,3% del
sexo masculino se distraen en clases, así como el 28,2% del
sexo femenino. Por otro lado, el 23,1% del sexo masculi-
no les cuesta recordar las acciones habituales de clase, así
como al 33,3% del sexo femenino; de manera que es al sexo
femenino que tienen mayores complicaciones en recordar
las acciones habituales de clase. En cambio, el 17,9% de del
sexo masculino tienen dicultad en el aprendizaje de deter-
minados conceptos y así como el 15,4% del sexo femenino.
Con respecto, al segundo elemento: trabajo autónomo y
el sexo de los estudiantes el 51,3% del sexo masculino y
el 43,6% del sexo femenino busca información para in-
teractuar en clase, es decir, el sexo masculino tienen ma-
yor interés por buscar información; además con respecto
el estudiante para ser promotor de su propio aprendizaje
los dos sexos coinciden con el 46,2%; y lo mismo ocurre
con el 43,6% con respecto a relacionar la información o
contenido con su estructura cognitiva. Sin embargo, en la
autogestión por el desarrollo humano es el sexo masculino
que pone mayor interés con el 48,7% y el sexo femenino
con el 43,5%.
En el caso del saber hacer y el sexo de los estudiantes, el
41,0% del sexo masculino realiza prácticas cotidianas para
el desarrollo de las destrezas, frente al 35,9% del sexo feme-
nino. Lo que hace presumir que el sexo masculino dispone
de mayor tiempo para tareas en clase y autónomas, sin em-
bargo en la emisión de juicio de valor durante las clases el
sexo con una mayor argumentación técnica es el femenino
con el 43,6% quedando muy cerca el sexo masculino con
el 41%.
La demostración y el sexo de los estudiantes conducen a
los siguientes resultados: el 46,2% del sexo masculino ha
logrado construir su propio aprendizaje, coincidiendo con
sexo femenino con igual porcentaje; respecto a los casos
prácticos que se resuelve en clase al 48,7% de sexo feme-
nino le sirvió para integrar los conocimientos, mientras
que al sexo masculino en un 46,2%. Sin embargo, cuando
se les pregunto a los estudiantes si los docentes aplicaron
estrategias que desarrollen su capacidad de aprendizaje el
30,8% del sexo masculino indica que lo hicieron; mien-
tras que el sexo femenino comenta que lo hicieron en un
35,9%; de esta forma se debe poner mayor atención a este
apartado pues los docentes no están aplicando estrategias
de aprendizaje que desarrolle la capacidades de los estu-
diantes. Finalmente el 30,8% del sexo masculino conoció
el modelo pedagógico con el que fue formado, así como
25,6% del sexo femenino. Además el 25,6% del sexo mas-
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
48
Investigación y Desarrollo
Revista Cientíca
culino indican que los resultados del proceso de aprendiza-
je durante sus años de estudio han satisfecho sus expectati-
vas, también así lo expresa el sexo femenino con el 15,4%.
Con respecto, al modelo pedagógico y a las estrategias de
enseñanza aplicadas durante la vida académica se les pre-
gunto si estas eran adecuadas el 30,8% del sexo masculino
dice que sí, mientras que el sexo femenino con el 28,2% se
ratica en esto, para terminar el sexo masculino con un
17,9% cree que los resultados de aprendizaje obtenidos sin
sucientes para desempeñarse ecientemente en el campo
laboral, de igual forma con el 15,4% lo interpreta el sexo
femenino. Por lo tanto, está claro, que los porcentajes no
son muy alentadores que cuanto a la percepción del Mode-
lo Pedagógico y los resultados de Aprendizaje.
Conclusiones
El modelo constructivista, se pone de maniesto que la
creación de situaciones de aprendizaje por parte del do-
cente permitirá desarrollar la actividad mental, social y
afectiva favoreciendo al estudiante con el cumplimiento
especícos, dentro de un proceso de aprendizaje.
El 43,6% de los docentes desconoce el Modelo pedagógi-
co de formación, esto signica que no se está articulando
aspectos afectivos, sociales, contextuales que coadyuven el
desarrollo de conocimientos viables, para que el estudiante
sea competente en las prácticas profesionales establecidas.
El Nivel de Resultados de Aprendizaje, luego de tres prue-
bas de evaluaciones sumativas, diseñadas dentro de la me-
todología de investigación ejecutadas en los estudiantes
conforme a las áreas de estudio permitió medir un registro
de calicaciones (cada prueba se midió sobre 100 puntos):
fase 1) 45,72 puntos; fase 2) 49,37 puntos; fase 3) 50,88
puntos.
Finalmente el Modelo constructivista está inuyendo en
los resultados de aprendizaje, dado que los docentes no
están generando espacios de aprendizaje como resume los
datos obtenidos, situación que repercute en el aprendiza-
je de los estudiantes en la parte: educativa-afectiva-social
y contextual, trasladándose como consecuencia determi-
nante, que los aprendizajes educativos son muy pobres en
cuanto a su estado disciplinario y aplicativo, bajo una pers-
pectiva constructivista.
Agradecimientos
Los autores del trabajo de investigación agradecen la cola-
boración de la Dirección de Investigación y Desarrollo y a
la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad
Técnica de Ambato.
Referencias
Javier Murillo; Marcela Román. (2008). Revista Iberoame-
ricana de Evaluación Educativa, 1(1), 1-30.
Alfaro, M., Aguilar, E., & L.Viniega. (1998). Los efectos del
progreso educativo en la percepción de sí mismo. México:
Red Med IMSS.
Alonso, M. (2012). Variables del aprendizaje signicativo
para el desarrollo de las competencias . Barcelona: Ventura.
Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conoci-
miento: Una perspectiva cognitiva (Ilustrada ed.). Barce-
lona: Paidós.
Bernal, J. (1986). Historia social de la ciencia. La Habana:
Ciencias Sociales.
Briones, G. (1999). La investigación social y educativa. Bo-
gotá: Convenio Andrés Bello.
Castañeda, S. (1998). Evaluación de Resultados de Apren-
dizaje en escenarios educativos. Revista Sonorense de Psi-
cología, 12(2, 57-67.), 1-11.
Castañeda, S. (2006). Evaluación del aprendizaje en el nivel
universitario. UNAM.
Churches, A. (2008). Eduteka. Retrieved Julio 3, 2012,
from http/:www.edorigami.wikispace.com
COOMEVA, D. N. (2006, 09 21). Cooperativa Médica de
Valle y de profesinales de Colombia. Retrieved 04 28, 2012,
fromwww.coomeva.com.co/archivos/multi/Modelo_Pe-
dagogico.pdf
