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RESUMEN
El presente artículo presenta los resultados de un estudio explicativo que se realizó a docentes y estudiantes de la Facultad de Di-
seño, Arquitectura y Artes, quienes evidencian la poca capacidad de comprender textos y producir conocimiento. Por un lado, la
observación directa de los productos escritos presentados por los estudiantes, evidenció la dicultad que tienen para manejar con
propiedad la escritura; y, por otro, la insipiente documentación escrita inédita de los docentes. En el proceso metodológico, se re-
visan los contenidos cognoscitivos de la asignatura de Lengua y Literatura en los niveles Básico y Bachillerato, así como aquellos
impartidos en la cátedra de Lenguaje y Comunicación que, como competencia genérica, se estudia en las diez Facultades de la
Universidad Técnica de Ambato. Luego se aborda una discusión que propone que el módulo genérico ‘Lenguaje y Comunicación’
sea concebido en la modalidad de ‘Taller de diseño y composición del texto escrito’ enfocado al ejercicio de redactar, como un pro-
ceso que de manera cíclica, permanente e integral, se desarrolle desde la lectura y la escritura, la revisión de lo que se planica,
y posteriormente se ejecuta. Asimismo se plantea la evaluación de la competencia lingüística durante todo el periodo de estudio.
Palabras clave: competencia lingüística, didáctica universitaria, redacción académica, textos académicos.
ABSTRACT
This article presents the results of an explanatory study that was conducted to teachers and students of the Faculty of design, ar-
chitecture and arts, who demonstrate little ability to understand texts and produce knowledge. On the one hand, direct observation
of written products presented by the students, demonstrated the difculties have to handle property writing; and, secondly, the incipient
unpublished written documentation from teachers. The methodological process, reviews the cognitive content of the subject of lan-
guage and literature in the levels of basic and secondary education, as well as those taught in the Department of language and
communication which, as generic competition, is studied in the ten faculties of the University technique of Ambato. Then addressed
a discussion proposed that the generic module 'Language and communication' is conceived in the form of 'Design and compo-
sition of writing workshop' focused on the exercise of writing, as a process that develops from reading and writing, cyclic,
permanently and comprehensive review of what is planned, and then runs. Also the evaluation of linguistic competence arises
during the entire period of study.
Keywords: linguistic competence, university academic, teaching writing, academic texts.
INTRODUCCIÓN
Al término competencia lingüística lo dene por primera vez, Chomsky (1965), al armar que los seres humanos poseen la capaci-
dad única de comprender y producir una cantidad innita de enunciados; capacidad que, además, le permite diferenciar y discernir
errores gramaticales y sintácticos, característicos de su lengua. En el proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) aparece
el término como competencia genérica, fundamental en la formación básica y constructiva del estudiante para todo programa
académico. Lyons (1970) por su parte, la consideraba como una habilidad de uso de la lengua, para producir oraciones gramati-
cales correctas en diversas situaciones. Si se conceptualiza a la competencia como el conjunto de saberes, cuando hablamos de
competencia lingüística, es entendiéndola como conjunto de conocimientos sociolingüísticos y discusivos (García, 2010) que per-
miten comprender y producir mensajes, ya que consideramos no puede estar limitada a la gramaticalidad (Chomsky, 1989). Ser
competente en la lengua, no solo abarca el conocimiento de reglas gramaticales, sino la habilidad y destreza para utilizar con au-
tonomía ese conocimiento en la producción de textos escritos ecaces y de calidad. Elaborar textos llámense ensayos, reseñas,
LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA,
ELEMENTO MOTOR PARA LA PRODUCCIÓN
DE TEXTOS ACADÉMICOS
Marina Castro1, Melvis González2
1Universidad Técnica de Ambato, Facultad de Diseño, Arquitectura y Artes
2Universidad Técnica de Ambato, Dirección de Educación a Distancia y Virtual
Volumen 6, número 1, julio, 2014, Articulo Recibido: 9 de Abril del 2014; Articulo Aceptado: 3 de Junio del 2014;
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resúmenes, informes o artículos, constituyen un universo rico de posibilidades para desarrollar la competencia (Vargas, 2005).
Redactar un texto académico requiere de un proceso, el último, de una serie de actividades previas como la lectura, la invención,
la organización de ideas, la revisión y corrección. Escribir demanda servirse de varias herramientas y saber cómo utilizarlas
durante el acto (Arveláez, Uribe, Álvarez, Montoya, 2008). Cuando se escribe, el redactor hace uso de diferentes tipos de conoci-
mientos, actúan una serie de factores, que van desde los lingüísticos, hasta los sociales, pasando por los de carácter psicológico.
El texto se produce con el objetivo de interactuar con otros individuos en un contexto sociocultural; de forma tal que, la escritura
se convierte en un instrumento, tanto para desarrollar el conocimiento, como para transformar el pensamiento (Pulido, 2011).
Para redactar se necesita la competencia lingüística como componente que brinde las herramientas necesarias, para afrontar con
propiedad, la tarea de escribir.
La observación directa, como técnica de investigación, determina que los estudiantes de la Facultad de Diseño, Arquitectura y
Artes, de la Universidad Técnica de Ambato, presentan deciente dominio de su lengua materna ‘el español’. La evidencia de ello
son los productos escritos entregados a las docentes de las cátedras de Lenguaje y Comunicación, Metodología de la Investiga-
ción, Diseño y Desarrollo de la Investigación; productos que una vez evaluados, revelan una escritura reproductiva y mecánica;
inadecuada puntuación; empleo de vocabulario básico, paupérrimo, reiterativo e impreciso; ideas y frases sueltas, carentes de
fundamento teórico, juicio crítico y argumentación; así como, exceso de errores sintácticos y ortográcos. Tomando como referen-
cia este antecedente, se decidió investigar, buscando en la ciencia una respuesta al problema.
La investigación plantea la hipótesis de que al garantizar el progreso en el desarrollo de la competencia lingüística, los estudiantes
universitarios alcanzarán la eciencia en la producción de textos académicos. En el caso particular de este artículo, nos vamos a
referir al ámbito que abarca desde la comprensión lectora (destreza receptiva) hasta la composición (destreza productiva), indis-
pensables para redactar textos al nivel que debe alcanzarse en la enseñanza superior.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio explicativo para establecer la relación causa-efecto, determinar factores causa del resultado y probar lo
que se quieren medir directamente. El proyecto se desarrolló en los meses de noviembre y diciembre de 2012, en la Facultad de
Diseño, Arquitectura y Artes de la Universidad Técnica de Ambato.
Se recolectó la información a una muestra de 299 estudiantes (de un total de 705) , y a 31 docentes (de un total 64) . La muestra
se obtuvo mediante fórmula estadística (Spiegel, 1991) y los docentes fueron elegidos por muestreo intencional, como primeros
involucrados en la formación académica. Parecería que el problema solo compete a los estudiantes, pero algunos estudios pre-
vios (Molina, 2012; Narváez, 2010; Patiño, 2010; Flores y Natele, s/f) dan cuenta que los docentes también tienen dicultad para
redactar y/o reconocen no haber sido formados para hacerlo.
Como complemento se describió los elementos a considerarse en el rediseño curricular del Módulo Formativo base y cómo plan-
tear y aplicar una estrategia de enseñanza que favorezca la comprensión y la producción de textos académicos que contribuyan
a desarrollar la competencia lingüística.
El instrumento de investigación aplicado fue una prueba de ensayo (redacción de un ensayo argumentativo) a partir de la lectura
comprensiva de dos textos: Las siete columnas del diseño (Bonsiepe, 1999) y ¿Existe la teoría del diseño? (Foro-Alfa, 2010) con
el objetivo de evidenciar el manejo de la competencia lingüística y el pensamiento crítico. A los docentes se evaluó con prueba
escrita presencial y a los estudiantes mediante plataforma virtual.
Las pruebas de ensayo fueron revisadas por las investigadoras y calicadas según la escala valorativa de Likert (Likert, 1932),
clasicando las respuestas en cuatro opciones:
• Muy satisfactorio, alto cumplimiento de parámetros .
• Satisfactorio, mediano cumplimiento de parámetros.
• Aceptable, bajo cumplimiento de parámetros.
• No acreditable, incumplimiento de parámetros.
Para el procesamiento estadístico de resultados, se utilizó Microsoft Excel, versión 2003, los datos procesados se presentaron en
grácos y tablas estadísticas.
Seguidamente se hizo una revisión de los contenidos impartidos en la asignatura de Lengua y Literatura, en los niveles Básico y
Bachillerato con el n de tener una visión de las bases que formaron la competencia lingüística. Asimismo, se revisaron los con-
tenidos cognoscitivos y procedimentales impartidos en el Módulo Formativo de Lenguaje y Comunicación, en las diez Facultades
1
Fuente: Secretaría General de Facultad.
2
Fuente: Secretaría General de Facultad.
3
Los parámetros que se utilizaron para evaluar la competencia lingüística fueron: 1) extensión (de dos a cuatro páginas); 2) estructura (introducción, desarrollo y conclusión);
3) formulación de una postura personal a defender (tesis) y capacidad argumentativa (manejo de al menos dos argumentos); 4) nivel de vocabulario (técnico, claro, preciso,
variado); 5) ortografía y manejo adecuado de sintaxis.
Investigación y Desarrollo Nº 1 volumen 6 Enero- Junio 2014 ISSN 1390-5546 UTA, Ecuador
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Investigación y Desarrollo Nº 1 volumen 6 Enero- Junio 2014 ISSN 1390-5546 UTA, Ecuador
Tabla 1: Resultados prueba de ensayo a docentes de la FDAA
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados arrojados en el instrumento de evaluación
de Universidad Técnica de Ambato; con el objetivo de determinar si estos son los apropiados para la producción de textos acadé-
micos, fundamentales en el nivel superior. Los resultados obtenidos fueron analizados de forma cualitativa.
RESULTADOS
DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE ENSAYO A DOCENTES
ASPECTOS
EVALUADOS DETALLE DE ASPECTOS ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE
PORCENTAJE
ACUMULADO
1. EXTENSIÓN
2½ a 4 páginas redactadas MUY SATISFACTORIO 4 12,90%
67,80%
2 páginas redactadas SATISFACTORIO 10 32,30%
1 ½ página redactadas ACEPTABLE 7 22,60%
1 página redactada o menos NO ACREDITABLE 10 32,30% 32,30%
2. ESTRUCTURA
Cuenta con Introducción, Desarrollo y Conclusión. Las
partes de la estructura son coherentes a sus contenidos
MUY SATISFACTORIO 3 9,70%
45,20%
Cuenta con Introducción, Desarrollo y Conclusión. Una
parte de su estructura no es coherente a su contenido
SATISFACTORIO 5 16,10%
Cuenta con Introducción, Desarrollo y Conclusión. Dos
partes de su estructura no son coherentes a su contenido
ACEPTABLE 6 19,40%
Sin estructura: no cumple con Introducción, Desarrollo y
Conclusión
NO ACREDITABLE 17 54,80% 54,80%
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Investigación y Desarrollo Nº 1 volumen 6 Enero- Junio 2014 ISSN 1390-5546 UTA, Ecuador
En el estudio realizado a 31 docentes, aplicando una prueba de ensayo, se encontró que el 67,80% acredita en cuanto a exten-
sión; es decir que la uidez de palabra no es la debilidad de los docentes de Diseño, aunque este aspecto contrasta con la calidad
de texto escrito, que se analizó en el parámetro ‘nivel de vocabulario’. Parte fundamental de la redacción es también el manejo
de estructuras textuales, los resultados revelan que el 45,20% de docentes se acredita en este parámetro, pero posee ciertas
deciencias en conservar el orden lógico de la redacción, eso lo explica el 54,80%. La capacidad de argumentar, dar razones para
convencer o persuadir, defender un punto de vista, son destrezas de las que el 64,50% de docentes de la Facultad de Diseño,
carece. Apenas el 9,70% de ellos logra acreditarse con cualicación satisfactoria.
Manejar un buen nivel lexical desde siempre ha sido un factor fundamental para elevar el nivel intelectual humano. Si el nivel del
vocabulario aumenta a medida que progresamos en experiencia y edad, lógico era percibir que los docentes apliquen lenguaje
técnico, claro, preciso y variado enfocado a su área de formación. Los resultados revelan, sin embargo, que 67,70% de docentes
mantiene un nivel básico e inadecuado, considerando además que la temática de las lecturas aplicadas para la redacción del
ensayo argumentativo fue sobre diseño.
Es preciso señalar también, que tanto la ortografía como la sintaxis, no son la fortaleza de muchos profesionales, el 61,30% de
ellos, revela que mantener un orden lógico de ideas, relacionarlas, desarrollarlas y construir frases coherentes y cohesivas, son
factores que aún falta perlar.
3. TESIS Y ARGUMENTOS
Se plantea la tesis y dos (2) o más argumentos que la
respalda, con el respectivo fundamento
MUY SATISFACTORIO 3 9,70%
67,70%
Se plantea la tesis y un (1) argumento que la respalda,
con el respectivo fundamento
SATISFACTORIO 1 3,20%
No se plantea la tesis. Se argumenta el tema en base al
texto base
ACEPTABLE 7 22,60%
No se plantea la tesis, solamente se limita hacer un
comentario de las lecturas
NO ACREDITABLE 20 64,50% 64,50%
4. NIVEL DE
VOCABULARIO
Técnico, claro, preciso y variado MUY SATISFACTORIO 2 6,50%
32,40%
Técnico y ambiguo SATISFACTORIO 2 6,50%
Básico y claro ACEPTABLE 6 19,40%
Básico e inadecuado NO ACREDITABLE 21 67,70% 67,70%
5. ORTOGRAFÍA Y
SINTAXIS
El texto no presenta errores ortográcos, sintaxis correcta MUY SATISFACTORIO 0 0,00%
38,80%
El texto tiene menos de 5 errores ortográcos, sintaxis
adecuada
SATISFACTORIO 2 6,50%
El texto tiene entre 5 y 10 errores ortográcos, sintaxis
moderada
ACEPTABLE 10 32,30%
El texto tiene más de 10 errores ortográcos, sintaxis
errada
NO ACREDITABLE 19 61,30% 61,30%
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Investigación y Desarrollo Nº 1 volumen 6 Enero- Junio 2014 ISSN 1390-5546 UTA, Ecuador
DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE ENSAYO A ESTUDIANTES
Tabla 2: Resultados prueba de ensayo a estudiantes de la FDAA
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados arrojados en el instrumento de evaluación
ASPECTOS
EVALUADOS
DETALLE DE ASPECTOS ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
PORCENTAJE
ACUMULADO
1. EXTENSIÓN
2½ a 4 páginas redactadas MUY SATISFACTORIO 80 26,76%
77,26%
2 páginas redactadas SATISFACTORIO 72 24,08%
1 ½ página redactadas ACEPTABLE 79 26,42%
1 página redactada o menos NO ACREDITABLE 68 22,74% 22,74%
2. ESTRUCTURA
Cuenta con Introducción, Desarrollo y Conclusión. Las partes de la estructura son coher-
entes a sus contenidos
MUY SATISFACTORIO 45 15,05%
51,51%
Cuenta con Introducción, Desarrollo y Conclusión. Una parte de su estructura no es
coherente a su contenido
SATISFACTORIO
47 15,72%
Cuenta con Introducción, Desarrollo y Conclusión. Dos partes de su estructura no son
coherentes a su contenido
ACEPTABLE
62 20,74%
Sin estructura: no cumple con Introducción, Desarrollo y Conclusión NO ACREDITABLE
145 48,49% 48,49%
3. TESIS Y
ARGUMENTOS
Se plantea la tesis y dos (2) o más argumentos que la respalda, con el respectivo funda-
mento
MUY SATISFACTORIO 42 14,05%
50,51%
Se plantea la tesis y un (1) argumento que la respalda, con el respectivo fundamento SATISFACTORIO
47 15,72%
No se plantea la tesis. Se argumenta el tema en base al texto base ACEPTABLE
62 20,74%
No se plantea la tesis, solamente se limita hacer un comentario de las lecturas NO ACREDITABLE
148 49,50% 49,50%
4. NIVEL DE
VOCABULARIO
Técnico, claro, preciso y variado MUY SATISFACTORIO 31 10,37%
52,84%
Técnico y ambiguo SATISFACTORIO 39 13,04%
Básico y claro ACEPTABLE 88 29,43%
Básico e inadecuado NO ACREDITABLE 141 47,16% 47,16%
5. ORTOGRAFÍA Y
SINTAXIS
El texto no presenta errores ortográcos, sintaxis correcta MUY SATISFACTORIO 11 3,68%
40,80%
El texto tiene menos de 5 errores ortográcos, sintaxis adecuada SATISFACTORIO 30 10,03%
El texto tiene entre 5 y 10 errores ortográcos, sintaxis moderada ACEPTABLE 81 27,09%
El texto tiene más de 10 errores ortográcos, sintaxis errada NO ACREDITABLE 177 59,20% 59,20%
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Investigación y Desarrollo Nº 1 volumen 6 Enero- Junio 2014 ISSN 1390-5546 UTA, Ecuador
Para la escala (Likert, 1932) se incluye otra sub-división con ponderación, pues parece ser que cualquier actividad se acredita o
no, pero si lo hace puede ser de manera escalada. Por ejemplo:
Tabla N° 3: Ponderación de porcentajes
Fuente: Elaboración propia
Entendiéndolo de esta manera, los mejores resultados, equivalentes a acreditable, se obtienen respecto a la extensión del ensayo
(77,26%); por lo que llenar páginas no parece ser el peor problema que tienen los estudiantes a la hora de redactar.
El único aspecto en que el porciento de ensayos acreditados (40,80%) es inferior al de no acreditados (59,20%) es en ortografía
y sintaxis. Esta insuciencia se arrastra desde los primeros grados de enseñanza y está asociada al mismo aprendizaje de la
lengua; no deben existir muchas posibilidades de que la universidad la resuelva.
Los primeros resultados de mejora se podrán lograr en cuanto a la forma del texto escrito. Concerniente a lo acreditable, los por-
cientos más altos están relacionados con la extensión (77,26%), el vocabulario (52,84%) y la estructura (51,51%); mientras que
la tesis y argumentos, cuestión abiertamente relacionada al conocimiento del diseño como disciplina, tiene el menor porcentaje
(50,51%).
DE LA REVISIÓN DE LOS CONTENIDOS IMPARTIDOS EN LA ASIGNATURA DE LENGUA Y LITERATURA, EN LOS NIVELES
BÁSICO Y BACHILLERATO.
Con la nalidad de revisar el currículo y elevar los estándares de educación, en el país se realizan reformas a la Educación Media,
en varias instancias. En 1996 se logró la llamada Reforma Educativa Consensuada. Los contenidos para el área de Lenguaje y
Comunicación se consolidan en las cuatro destrezas fundamentales: escuchar, hablar, leer y escribir. La escritura es manejada
desde los momentos de: pre-escritura, escritura y pos-escritura. La primera, con el enfoque de establecer un propósito para es-
cribir, seleccionar la estructura textual y elaborar un plan; la segunda, que fomenta el mantener orden y secuencia lógica en las
ideas, ampliar el vocabulario y mantener las partes fundamentales del texto; y, la tercera que enfoca la revisión ortográca, de
puntuación y el uso consistente del tiempo verbal.
En el año 2010 se realiza una actualización y fortalecimiento curricular de la Educación Básica, se fundamenta en la Pedagogía
Crítica, que ubica al estudiante como protagonista principal del nuevo conocimiento, del saber hacer y del desarrollo humano. Se
cambia la denominación de Lenguaje y Comunicación, a Lengua y Literatura; considerando a la Lengua, como herramienta de
diario proceso comunicativo del estudiante; y, la literatura como un proceso no sólo analítico textual, sino interpretativo e inferen-
cial. Según esta reforma, los contenidos apuntan a que la escritura se desarrolle como un proceso comunicativo con todas las
estrategias que lo conforman. Se pretende trabajar con énfasis en los cuatro momentos o procesos para redactar el texto escrito:
planicación, redacción, revisión y publicación.
El nivel de Bachillerato también se sometió a un proceso de cambios, siendo el signicativo, el ocurrido en el 2011, donde se
ejecuta un convenio de la Universidad Andina Simón Bolívar y el Ministerio de Educación y Cultura, con la nalidad de elevar la
calidad de la enseñanza en el país, a través de un nuevo currículo. La reforma al bachillerato, enfoca la enseñanza a la Literatura
y no a la Lengua, con 4 horas clase semanales en primero de bachillerato, 2 en segundo y sin horas clase en tercero. La materia
es manejada desde la lectura de obras de la literatura española, universal y ecuatoriana; análisis y reexiones sobre ellas, pregun-
tas y respuestas, entre otras. Se enfoca a la obra literaria como objeto de extracción de recursos estilísticos, ideas, personajes,
resúmenes, entre otros. En el 2006 aparece el Bachillerato Internacional, propuesta que prepara al estudiante para un mundo
globalizado; en esta se toma en cuenta los estudios de Lengua y Literatura, en idioma materno (en nuestro caso, Literatura en
Español) cuyos contenidos enfocan a la lectura de obras y la producción de textos en base a la comprensión y cuestionamiento
de formas de pensar y de ser, básicamente se desarrolla el pensamiento crítico.
VOCABULARIO
Técnico.
Claro, preciso y Variado
Acreditable
MUY
SATISFACTORIO
Técnico.
Ambiguo SATISFACTORIO
Básico y claro ACEPTABLE
Básico e inadecuado No acreditable
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Investigación y Desarrollo Nº 1 volumen 6 Enero- Junio 2014 ISSN 1390-5546 UTA, Ecuador
DE LA REVISIÓN DE CONTENIDOS IMPARTIDOS EN EL MÓDULO FORMATIVO DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN LAS
FACULTADES DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO.
Haciendo un análisis del qué y cómo se imparte Lenguaje y Comunicación, se ve, grosso modo, la construcción del proceso de
enseñanza de manera lógica con el desarrollo humano; es decir, enfocado a la comunicación para promover interacción social, y
de manera pragmática, pensada en la aplicación en el contexto profesional.
Los contenidos cognoscitivos son reiterativos de lo que se ha venido impartiendo en los niveles básico y bachillerato de ense-
ñanza (elementos de la comunicación, funciones del lenguaje, la lectura: tipos, proceso y propósito, redacción de documentos
de uso diario) sin enfocarse en los textos primordialmente académicos, la redacción como proceso, la revisión y reescritura. Los
productos nales de cada Elemento de Competencia asemejan más a procedimientos como diagramar, elaborar mapas concep-
tuales, organizar una carpeta de documentos, glosario de palabras, elaborar diálogos, preparar un discurso, etc. Los indicadores
de logro están dirigidos a lo procedimental, llegar a conclusiones sobre un texto leído, utilizar sinónimos y antónimos, establecer
semejanzas y diferencias entre diversos documentos, seleccionar contenidos, entre otros.
DISCUSIÓN
Debido a que los Módulos Formativos de Especialidad, operan con fundamento cientíco y, para desarrollarlo, requieren de la
parte escrita, se considera que el desarrollo de la competencia lingüística, es trabajo de todos. La tarea de redacción de textos
académicos es parte de la enseñanza universitaria, en toda su extensión; por ello, no se puede dejar exclusivamente en manos
de los profesores de Lengua, el exigir la calidad de los textos en contenido y forma. La competencia lingüística debe trabajarse de
manera interdisciplinar y permanente.
Si evaluáramos los contenidos cognoscitivos de cualquier cátedra a través de la evidencia procedimental y actitudinal que se
reeja en el conocimiento transmitido, veríamos una actitud irreverente hacia la ciencia (lenguaje informal), un ostracismo geo-
gráco (son el centro de la contextualización, ejemplo: en nuestro país, en esta universidad), visión pueril de la vida profesional
(dicen desconocer la necesidad de evidenciar el conocimiento), ausencia de alteridad social (escriben para sí mismos, solo ellos
lo entienden y lo deben entender) y autocomplacencia en su papel de estudiante (recuperar la nota es la palabra de orden).
La propuesta, a partir de los resultados del análisis de la información obtenida de los programas de Educación Básica y Bachille-
rato, los contenidos del Módulo Formativo de Lenguaje y Comunicación -que como competencia genérica se imparten en las dife-
rentes Facultades de la Universidad Técnica de Ambato- y los resultados de las pruebas de ensayo realizadas a los estudiantes
de la Facultad de Diseño, Arquitectura y Artes, llevan a concluir que el desarrollo de la competencia lingüística debe centrarse en
desarrollar el proceso de construcción del texto, desde el punto de vista metodológico y pragmático. Cuando hablamos de meto-
dología, esta es referida a los aspectos operativos que hacen posible que la redacción de un texto vaya desde la planeación hasta
la revisión; mientras que lo pragmático alude al tema, al uso que se hará del texto en función de los interlocutores, los medios, la
situación comunicativa y la nalidad.
La hipótesis de la investigación plantea que si se garantiza el progreso en el desarrollo de la competencia lingüística, entonces los
estudiantes universitarios alcanzarán un buen desempeño en la producción de textos académicos. Si consideramos que la com-
petencia lingüística no está adquirida en los estudiantes, sino que cada nivel de enseñanza debe contribuir a elevarla, el problema
se traslada de lugar y de sujeto, pensando en ¿cómo lograr que la competencia continúe su escalada mientras que el estudiante
avanza en sus estudios? Si lo que se espera es que la universidad ecuatoriana dé mayor impulso a la investigación académica,
entonces ‘Lenguaje y Comunicación’ -como competencia genérica- tendrá que reenfocar sus contenidos curriculares; y más que
reenfocar los contenidos del ‘saber conocer’, se debería reestructurar los procesos y estrategias metodológicas, que apunten al
‘saber hacer’ es decir: ¿cómo aplicar el contenido cognoscitivo?, ¿cómo desarrollar textos?, ¿cómo construir conocimiento?
Poco o nada se podrá aportar a la comunidad académica y cientíca cuando se es incapaz de comprender y trasmitir el conoci-
miento. La propuesta de trabajo estará dividida por un lado, para la reformulación que debe dársele a la materia que se imparte
-por lo general- en primeros semestres y que constituye una competencia genérica; y por otro, el modo en que la competencia
lingüística puede desarrollarse y evaluarse a lo largo de la vida universitaria y que permita que se vaya consolidando.
REDISEÑO CURRICULAR
El Módulo Formativo Genérico de ‘Lenguaje y Comunicación’ deberá ser concebido como ‘Taller de diseño y composición del texto
escrito’ enfocado al ejercicio de redactar, entendido como un proceso que de manera cíclica, permanente e integral se desarrolla
desde la lectura, la escritura, la revisión de la planeación y la ejecución.
En cuanto a los contenidos cognoscitivos y procedimentales, proponemos que se enfoquen en cuatro pilares fundamentales:
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Investigación y Desarrollo Nº 1 volumen 6 Enero- Junio 2014 ISSN 1390-5546 UTA, Ecuador
A. Procesos de comprensión: Deconstrucción de signicados.
B. Producción de textos: Construcción de signicados.
C. Aspectos normativos, léxicos, sintácticos y semánticos en función de los procesos de comprensión y producción de textos.
D. Desarrollo de habilidades en el tratamiento textual.
Para la deconstrucción de signicados, se ha de manejar la representación mental de la información (unidades lingüísticas) y
el tratamiento de las micro y macro estructuras (unidades conceptuales). En otras palabras, nos referimos a entender las ideas
básicas que hacen parte de los textos leídos, delimitar las ideas del autor del texto frente a las ideas extraídas de otras fuentes y
cómo establecer la conexión entre estas ideas.
Para la construcción de signicados, consideramos pertinente la producción de diferentes tipos de textos (expositivos, críticos,
argumentativos), así como estrategias de redacción de reportes de investigación, registros anecdóticos, denición o descripción
cientíca, interpretación de resultados en comparación a la información recogida en la bibliografía; todo ello haciendo uso la termi-
nología afín a cada disciplina. Incluye denir la superestructura en función de la comunicación y la enunciación: qué información
incluir, con cuál comenzar, función de cada párrafo, sustentación de cada idea, intención que se persigue según el tipo de texto y
posición adoptada para el debate frente a las ideas de otros autores.
Referente a los aspectos normativos, léxicos, sintácticos y semánticos en función de los procesos de comprensión y producción
de textos, se considera deban ser enfocados a disminuir los frecuentes errores ortográcos a la hora de redactar, evitar ambigüe-
dades, hacer buen uso de los signos de puntuación, darle orden e intención a lo que se quiere reejar, manejar unidad de senti-
do, coherencia y cohesión. Del mismo modo redactar académicamente, esto es someterse a una rigurosa estructura, donde se
maneje el lenguaje a un nivel formal, técnico y cientíco -en algunos casos- fomentando la intertextualidad, las citas y paráfrasis.
Como desarrollo de habilidades en el tratamiento textual se requiere ejercitar las respuestas a preguntas literales e inferenciales,
extraer información de un texto y reemplazarla por distintas opciones, reponer información a un texto con palabras propias, redac-
tar un título que capture el contenido de un texto, resumir con cierto número de palabras, realizar paráfrasis de textos fuente, hacer
reformulaciones comprensivas, presuntivas y productivas. En este punto, como en cada uno de los expuestos, cada profesor del
área podrá enriquecer el contenido en función de la nalidad que se pretende conseguir.
Estamos hablando de un taller sistemático de contenidos dentro de un proceso. Tal vez no nos han habituado a redactar siguiendo
pasos, pero la rutina nos lleva una y otra vez a leer, escribir, revisar y reescribir. Aquí comienza nuestra propuesta, en el manejo
que se le debe dar al Módulo Formativo base, y continúa en la interpelación de cada docente; que ellos contribuyan a desarrollar
la competencia lingüística, estará en dependencia de lo preparados que se encuentren para hacerlo.
HACIA EL PROGRESO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Los docentes de la Facultad de Diseño, Arquitectura y Artes, no se afanan en cotejar la forma en que sus estudiantes son capaces
de trasmitir conocimientos. Los mentores les piden a los que aprenden que redacten ciertos textos para evaluar su discernimiento
de un tema o contenido y los aludidos redactan para ser evaluados. La peor parte de esta dinámica es que los émulos (compiten
por una nota) se comportan sin un patrón, ya que los profesores no suelen elaborar textos teóricos, ni suministrarlos como mo-
delos (Molina, 2012).
Vale la pena preguntarse ¿qué tan preparados están los profesores para evaluar la expresión escrita en cuanto a la forma? en
el sentido que no siempre han entendido que enseñar, incluye enseñar a seguir aprendiendo, y en ello es medular el saber leer
y escribir. Otra cuestión interesante sería conocer cuáles son los mecanismos de valoración y evaluación de los productos de
escritura en la universidad. Como ya se puede apreciar, esta investigación tiene más interrogantes que respuestas, pero vamos
recorriendo el camino donde están sentadas las bases de la redacción cientíca, hasta el momento, el talón de Aquiles de la
universidad ecuatoriana.
La formación del profesor que está enfocado a la investigación conducirá a estudiantes por ese mismo camino, y allí la escritura es
condición sine qua non para llegar al resultado. Criterio que está fundamentado en que la escritura no es una ‘tarea’ prescrita para
los profesores sino una práctica intelectual constitutiva de la generación de conocimiento (Narváez, 2010). A modo de ilustración,
Ecuador se ubica en la duodécima posición de 47 países en Latinoamérica, con una producción de 564 documentos, menos de la
décima parte de la producción de Colombia y menos de la mitad de la producción de Perú (CEAACES, 2013).
La redacción académica es la clave para la formación del universitario, y fundamental para la práctica docente, más aún si se la
ve como una actividad inexorable de un investigador, donde hay que distinguir el conocimiento que transforma el pensamiento del
autor, de aquel que en verdad llega a innovar el campo del conocimiento. Téngase presente que aquello no publicado, aunque
fuese relevante, es desconocido e inexistente (Romero, 2011).
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Continuando con el objetivo de desarrollar la competencia lingüística es evidente que docentes y estudiantes requieren además
de tiempo, un acompañamiento permanente para producir escritura académica de calidad. Lo que estamos diciendo implica tomar
conciencia de que enfrentamos un reto, que no todo está dicho, o no todo lo dicho, está colegiado.
Esta es una realidad que si no se comparte en un cien por ciento, habrá puntos de coincidencia. La escritura es una aptitud hacia
la investigación y constituye una dicultad tanto para estudiantes como para profesores. Páez (2010) señala que alguna de las
deciencias de conocimiento que tiene un profesor para abordar el problema de investigación se maniesta cuando necesita
expresarse, escribir, actuar, […] manejar tal información, analizarla, concluir y expresar lo que piensa y lo que descubrió en un
lenguaje de nivel; es decir, dicultades asociadas a la comprensión y producción de textos.
Los docentes deben continuar con el trabajo, enfocado a la redacción de textos cientícos. Lo primero sería que dominen la ca-
pacidad de comunicación verbal y escrita en forma efectiva, habilidades de lectura e interpretación de textos cientícos, habilidad
de síntesis en el lenguaje verbal y escrito, habilidad en redacción cientíca en los que demuestre el buen uso y manejo de la
información y habilidad en el manejo de lenguajes cientícos especícos de cada área del conocimiento (Carrillo y Cortés, 2012).
Como productos nales de elementos de competencia debe considerarse la redacción cientíca, asociada a talleres prácticos;
este ejercicio permitirá evaluar tanto lo referente a la deconstrucción de signicados, como a la construcción de textos.
Para que el docente pueda hacer una corrección adecuada deberá determinar con parámetros lingüísticos y objetivables, el nivel
de especialización de un texto a partir de la densidad terminológica si cumple con la función comunicativa, el nivel léxico-sintáctico
que ha alcanzado el estudiante y aspectos relacionados al esquema organizativo del texto. Estos términos pueden parecer des-
conocidos y en ocasiones ajenos a la formación profesional, pero una vez que se capacite al profesor en función del objetivo que
se ha de alcanzar, será cuestión de práctica: por una parte la redacción y por otra la evaluación en contenido y forma del trabajo
escrito realizado por los estudiantes.
CONCLUSIÓN
El proyecto surgió de la detección de un problema y se ha de continuar, en la medida que se consolide un trabajo con docentes y
estudiantes. No pretendemos que sea un mero material de lectura, sino la oportunidad de realizar capacitaciones que posibiliten
el desarrollo de la competencia lingüística en función de la redacción académica y cientíca universitaria.
De manera puntual consideramos que es preciso:
• Hacer notoria a personal docente y estudiantes, la importancia de realizar con propiedad los procesos de deconstruc
ción y construcción de textos.
• Propiciar el desarrollo de habilidades comunicativas para comprender y producir textos cientícos.
• Hacer de la enseñanza de la lectura y la escritura parte de todos los módulos que recibe un estudiante universitario a
lo largo de su carrera, ya que saber leer y escribir es imprescindible para la comprensión de cualquier materia.
• Reglamentar cursos de docencia universitaria enfocados a la comprensión y producción de textos.
• Realizar una evaluación sistemática sobre los efectos de la enseñanza de la escritura en función de la producción
cientíca.
• Impartir la cátedra ‘Lenguaje y Comunicación’ en la modalidad de ‘Taller de diseño y composición del texto escrito’ en
focado al desarrollo de la expresión escrita.
• Establecer mecanismos de retroalimentación como parte de las estrategias de enseñanza y mejora de la redacción.
• Realizar un análisis sistemático de la producción cientíca a partir del desarrollo de la competencia lingüística.
• Considerar la evaluación de condiciones que promuevan la formulación de nuevos criterios y generación de
conocimiento.
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