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Guanoluisa G
/ Enfermería Investiga, Investigación, Vinculación, Docencia y Gestión Vol.
9
No.
1
2024 (
Enero
-
Marzo
)
66
EXPERIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL EN AMÉRICA LATINA
EXPERIENCES OF INTERCULTURAL HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA
Gladys Elizabeth, Guanoluisa Tenemaza
1
https: //orcid.org
/
0000
-
0003
-
1621
-
7397
,
Mariela del Pilar Bedoya Paucar
1
https:
//orcid.org
/
0000
-
0002
-
4863
-
0728
,
Diana Yessenia, Neto Villagómez
1
https: //orcid.org/
0000
-
0002
-
9590
-
9537
,
Julio César, Terrero
Vásquez
1
https: //orcid.org/
0000
-
0002
-
5599
-
4714
1
Docente de
tercer nivel académico.
Universidad Técnica Estatal de Quevedo. Quevedo, Ecua
dor
Recibido:
01
de
octubre
2023
Aceptado:
01
de
diciembre
2023
RESUMEN
Introducción:
El tema de
la
ed
ucación superior
intercultural
ha ganado presencia en los espacios
académicos, políticos, comunitarios y gubernamentales
de América Latina. Distintos esfuerzos vienen
confluyendo de cierto modo para que en estos
momentos se plantee la interculturalización de la
educación superior, como
un deber de los estados, una
obligación de la universidad y un desafío inmediato en
la sociedad
Objetivo:
Analizar las experiencias de la
educación superior intercultural en América Latina.
Método
s
: Se parte de una revisión bibliográfica de la
literatura
publicada en bases de datos, atendiendo los
criterios de inclusión y exclusión elegidos. Una vez
realizada la búsqueda en las bases datos
correspondientes, fueron seleccionados
32
trabajos
relacionados con el objetivo de la investigación.
Resultados
: Las
experiencias de educación superior
intercultural en los países latinoamericanos han
contribuido de alguna manera a mejorar las
posibilidades de acceso y formación profesional de los
pueblos indígenas y afrodescendientes
.
Sin embargo, el
principal problem
a que enfrentan estas instituciones
sigue siendo la centralidad que se da a la razón
occidental en las instituciones de educación superior
convencionales, privilegiando al conocimiento
occidental como única forma de construir un mapa
natural del mundo
Conclusi
ones
: La experiencia en la
región se caracteriza por la implementación
de la
interculturalidad
relacional, es decir, aquella que se
inscribe en la forma más básica y general en el contacto
e intercambio entre culturas, esto implica, una
interrelación
entre personas, pero también en prácticas,
saberes, valores y tradiciones culturales que difieren,
tanto en condiciones de igua
ldad
o desigualdades
.
Palabras clave
:
i
nterculturalidad,
educación superior,
pueblos indígenas
,
América Latina
ABSTRAC
T
Introduction:
The topic of intercultural higher education
has gained presence in academic, political, community
and governmental spaces in Latin America. Different
efforts have come together in a certain way so that at
this time the interculturalization of higher educa
tion is
considered as a duty of the states, an obligation of the
university and an immediate challenge in society.
Objective
: Analyze the experiences of intercultural
higher education in Latin America.
Method
s
: It is based
on a bibliographic r
eview of the literature published in
databases, taking into account the chosen inclusion and
exclusion criteria. Once the search was carried out in the
corresponding databases, 32 works related to the
research objective were selected.
Results
: The
experiences of intercultural higher education in Latin
American countries have contributed in some way to
improving the possibilities of access and professional
training for indigenous and Afro
-
descendant peoples.
However, the main problem faced by t
hese instituti
ons
remains the centrality given to Western reason in
conventional higher education institutions, privileging
Western knowledge as the only way to construct a
natural map of the world.
Conclusion
s
:
The experience
in the region is characterized by the implementation of
relational interculturality, that is, that which is part of the
most basic and general form in the contact and
exchange between cultures, this implies an interrelation
between people,
but also in cultural practices,
knowledge, values
and traditions that differ, both under
conditions of equality or inequalities
.
Keywords
:
i
nterculturality, higher education, indigenous
peoples, Latin America
Autor de
correspondencia
:
Lic.
Diana Yessenia, Neto Villagómez
.
Correo electrónico
:
dnetov@uteq.edu.ec
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67
INTRODUCCIÓN
Las actuales interrelaciones humanas en el contexto de
las sociedades democráticas están marcadas por el
creciente reconocimiento de la diversidad cultural. Bajo
esta mirada, la interculturalidad como modelo de
gestión de la diversidad encuentra en la educ
ación un
eje político para influir en las demás instituciones
sociales. Como propuesta educativa, el fenómeno
intercultural sugiere ser el vehículo para el diálogo de
saberes entre las distintas culturas
en
condiciones de
respeto e igualdad
.
Si bien es cierto que el tema de la educación
intercultural es de reciente data, ha ganado presencia
dentro de los espacios académicos y gubernamentales
de América Latina. No obstante, el sentido que toma el
concepto de lo intercultural varía en función de
las
trayectorias sociopolíticas y de las experiencias
territoriales en torno a la gestión de la diversidad.
La
interculturalidad como concepto polisémico se ha
desarrollado en diversos contextos como derivado de
muchos movimientos sociales, en determinado
s
momentos históricos y políticos. Esto ha dado lugar a
un
a gama de formas de entenderla,
resulta
n
do
en
una
abundante literatura respecto a lo intercultural como
política de reconocimiento para los históricamente
invisibilizados,
sin embargo,
los discursos surgidos
alrededor del tema no son
homogéneos
.
Según
Carrillo
(1)
cuando se aborda discursos de lo que
representa la interculturalidad, es notorio que en la
práctica se realiza más bien una promoción multicultural
o un reconocimiento pluricultural.
Es por ello que la
construcción del concepto de interculturalidad implica
la
superación de la concepción de pluralidad étnico
-
cultural bajo el parámetro de que cada cultura es una
más que se suma al mismo sistema de
relaciones
sociales y de poder
(2)
.
La interculturalidad en uno
de
sus principios
subyacentes
,
parte de una concepción din
ámica de la
cultura, es decir,
cree, sobre todo, en la heterogeneidad
intracultural, en la dificultad de establecer
marcos
culturales compactos
(3)
.
Así, el fenómeno intercultural
surge como alternativa educativa para afrontar la
diversidad cultural característica de las sociedades
occidenta
les democráticas
(4)
y constituye también un
modelo de ges
tión de la diversidad cultural.
Una lectura crítica del proceso de estas últimas décadas
permite afirmar que la perspectiva de la interculturalidad
admite diferentes búsquedas y preocupaciones, tanto
desde el punto de vista de la reflexión teórica
en
cuanto
a
las iniciativas concretas
y
en particular en el ámbito
educativo. Es una problemática compleja y atravesada
por distintas tensiones
.
Para
Pascual
(4)
la
interculturalidad en Latinoamérica puesta en términos
de educación
tiende a relacionarse con educación
indígena
y ésta relación es argumento de las
inconsistencias en la aplicación de proyectos
educativos interculturale
s
.
Por otro lado
, la educación superior responde al
contexto sociocultural y a la visión de sociedad en la que
se haya inserta, al tiempo que representa un espacio
propicio para promover d
entro de ella y desde ella,
cam
bios que de alguna manera recogen el sentir y las
luchas de diferentes grupos, clases sociales y pueblos
en general. Distintos esfuerzos vienen confluyendo de
cierto modo para que en est
os momentos se plantee la
inter
culturali
zación de la educación superior
como un
deber de los estados, una obli
gación de
estas
instituciones
y un desafío inmediato
de la sociedad
cada
vez más reco
nocida
por su diversidad cultu
ral, así como
por la persistencia de actitudes, dispositivos de
exclusión, formas de
discriminación cultural y racis
mo,
que atentan contra la justicia, la convivencia, la vida
humana y del planeta.
En este sentido,
las experiencias de
la
educación
superior s
obre la interculturalidad
que se desarrollan en
Latinoamérica ofrecen valiosas oportunidades de
aprendizaje
para docentes, investigadores y
autoridades
así como para los responsables de formular
y gestionar políticas públicas e institucionales en la
materia.
En este
orden de ideas
,
el objetivo de la actual
investigación es
analizar las experiencias de la
educación superior intercultural en América Latina
MÉTODO
S
e reali
z
ó
una revisión bibliográfica
utilizando
los
siguientes criterios de elegibilidad de la literatura
.
Dentro de los
c
riterios de inclusión
:
-
Investigaciones
publicadas
en revistas arbitradas, informe de
instituciones públicas y privadas
y literatura gris.
-
Periodo: 2010
–
agosto 2023
.
-
Acceso al
contenido
completo del estudio
.
-
Idioma
s
español e inglés
. Siendo
excluidos:
-
Documentos que presenten acceso de pago
al contenido
.
-
Investigaciones
sobre interculturalidad en
las escuelas
La búsqueda de la información inicial comprende
estudios sobre
la
experiencia
intercultural
de
la
educación superior en América Latina
, en la que se
aprovecha para analizar el tema de estudio y recopilar
información relevante sobre
la experiencia
de esta
modalidad educativa
.
El método utilizado para localizar
la documentación científica fue la definición de las
siguientes
palabras clave o descriptores
:
interculturalidad (
interculturality)
educación
superior
intercultural (
intercultural higher education)
,
políticas
educativas interculturales (
inte
rcultural educational
policies),
experiencia intercultural en educación superior
(
intercultural
experience in higher education),
estrategias de interculturalidad en educación superior
(
intercultural strategies in higher education)
pedagogía
intercultural (
intercultural pedagogy).
Las b
ase de datos
consultadas
fueron
Scopus, Redalyc, Dialnet, Scielo
y
Medline
.
Una vez identificados los documentos se
procedió a valorar la información a partir de título,
resumen y palabras claves de cada referencia. A
continuación,
se avanzó en la lectura del texto de
aquellos documentos que cumplieron con los criterios
de inclusión, para finalmente identificar los estudios
incluidos definitivamente
(Figura 1)
.
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RESULTADOS
Una vez seleccionados los documentos, se procedió a
clasificarlos con el fin de identificar
núcleos temáticos y
analizar en profundidad su contenido y recoger de forma
rigurosa
las experiencias de la educación superior
intercultural en América Latina.
Análisis de contenido
El
acercamiento al contenido de
la literatura
seleccionada
facilitó identificar las siguientes te
máticas:
Interculturalidad
: un concepto en construcción
Comprender el concepto de interculturalidad
implica
explorar los múltiples usos de esta categoría en el
acontecer social.
Dietz
(5)
propone definir y clasificar la
noción de interculturalidad de acuerdo con tres ejes
semánticos diferentes, pero complementarios
(5)
:
•
la distinción entre la intercul
turalidad como un
concepto descriptivo en op
osición a otro
prescriptivo
•
la subyacente
asunción implícita de una noción
de cultura estática, en oposic
ión a una noción
dinámica
•
la aplicación más bien funcionalista del
concepto de
interculturalidad, a fin de ana
lizar el
statu quo de cierta sociedad, versus su
aplicación crí
tica y
emancipatoria, para
iden
tificar los conflictos inherentes y las fuentes
de transformación societaria
La interculturalidad no es un concepto cerrado ni
excluyente por eso existen diversas interpretaciones del
mismo, que se enfocan en características particulares
del concepto.
De acuerdo con Walsh
(6)
cuando se habla de
interculturalidad se puede estar aludiendo a varias
cuestiones y, además, el término se ha usado en
exceso difuminando con ello sus contornos. Lo primero
que conviene aclarar es que la interculturalidad no es
sinónimo de multiculturalis
mo. Walsh
(6)
señala que
cuando se alude a la interculturalidad se puede estar
haciendo referencia a tres posibles orientaciones:
relacional, funcional y crítica.
El enfoque relacional apunta al contacto e intercambio
entre culturas, a las relaciones que se dan entre
personas, hábitos, saberes, valores y tradiciones
distintas que pueden llevarse a cabo en condiciones de
igualdad, pero también de desigualdad. Bajo es
ta
mirada, entonces, la interculturalidad siempre ha
existido porque siempre ha habido relaciones entre
distintos actores concernidos por la diversidad cultural.
La perspectiva funcional de la interculturalidad
para
Walsh
(6)
se fundamenta en el reconocimiento de la
diversidad y de la diferencia cultural y tiene como
objetivo la inclusión de este reconocimiento en las
entrañas de la estructura social y política, incluso
jurídica, ya existente. Esta perspectiva fomenta la
comun
icación y promueve la convivencia en la
diferencia, pero la interculturalidad aquí es funcional al
sistema, no trastoca las causas de la asimetría ni de la
desigualdad social y cultural.
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69
Para
Wences
(7)
el punto de partida no es únicamente el
problema de la diversidad y el del reconocimiento de la
diferencia,
sino que
la mirada está puesta en las
condiciones que genera la estructura colonial y la lógica
heterárquica que la acompaña, especialmente la
centrada en la matriz racializada y en las estructuras
asimétricas (no simplemente culturales), donde unos se
encuentran e
n el peldaño superior y otros en los
escalones inferiores.
A partir de estas reflexiones,
Wences
(7)
considera que
l
a interculturalidad crítica es tanto un proyecto
epistémico, político y ético, como un instrumento y una
herramienta para la práctica decolonial, donde la
educación, siendo fiel a la pedagogía crítica, es
fundamental. En consecuencia, requiere, por un lado
,
de la transformación de las estructuras, instituciones y
dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, la
racialización, la discriminación y la inferiorización; y, por
el otro, del reconocimiento de otras condiciones de
estar, senti
pensar, conocer y aprender. Por ello, deben
estar implicadas todas las sociedades y no solamente
algunas poblaciones
(7)
.
Quichimbo
(8)
considera que
la interculturalidad puede
comprenderse desde
cuatro perspectivas: descriptiva,
normativa o política, funcional y crítica.
La r
eflexión de
Castillo y G
uido
(9)
sobre la interculturalidad
implica una
visión
en torno
a
dos planos específicos:
por un lado
,
asumiendo los recorridos de lo intercultural en su
configuración como objeto de conceptualizaciones y
teorizaciones de los saberes expertos en educación,
tanto en perspectiva continental como global, y
por
otra,
como una posibilidad de visibiliza
r las dinámicas y las
fuerzas que determinan el curso que el enfoque
intercultural toma en un momento histórico
determinado
.
A juicio de
Torrealba
(10)
la interculturalidad planteada
desde la realidad latinoamericana es un concepto que
nace en oposición a los viejos constructos teóricos que
son creados por la academia para ser aplicados a todo
objeto o caso que se presenta para su análisis.
Según
Krainer
y Guerra
(11)
hay que diferenciar dos corrientes
usadas para construir las comprensiones actuales de la
interculturalidad. Una es la in
terculturalidad
conservadora,
la otra es la interculturalidad crítica.
La
interculturalidad conservadora
en un contexto
monocultural y liberal, legitima proyectos, promueve el
diálogo, la coexistencia y la tolerancia sin tocar las
causas de la asimetría, la desigualdad social y cultural.
Desde esta visión la interculturalidad se romantiza
a
una especie de
simpatía innata que deberían t
e
ner las
diferentes culturas en
tre ellas, independientemente de
sus condiciones históricas, del tiempo que están
viviendo, de sus procesos internos
(11)
.
En este mismo sentido,
Estermann
(12)
articula,
la
interculturalidad conservadora o funcional
,
al
concepto
de colonialismo,
y lo
comprende com
o
concomitante
que justifica y hasta legitima
el orden asimétrico y
hegemóni
co est
ablecido por el poder colonial
que
abarca una serie de fenómenos que van desde lo
psicológico y existenci
al hasta lo económico y militar,
que
tienen como objeto la determinación y dominación
de uno por otro
(11)
.
Esta postura
para Comboni y
Juárez
(13)
no cuestiona las relaciones de poder y
dominación existentes entre pueblos y culturas,
expresadas en asimetrías sociales. Por lo que este
enfoque se reduce a la actitud, de abrirse y aceptar al
otro, sin cuestionar las condiciones inequitativas en la
que
estas relaciones se encuentran
.
Frente a esta propuesta de una interculturalidad
funcional al sistema dominante y colonial,
surge
el
enfoque de la interculturalidad crítica, que se presenta
como un paradigma que propone cambios en la ética
universal de las culturas,
pero sobre todo es una
alterna
tiva para producir una transformación de las
culturas p
or medio de la interacción
(14)
.
La
interculturalidad debe ser replanteada de modo que se
convierta en herramienta crítica y emancipadora para
apuntar a una reflexión en torno a los grandes
paráme
tros
del pensamiento crítico: clase social,
identidad (y diversidad) cultural
-
religiosa y género
(12)
.
Torrealba
(10)
indica que
la
perspectiva crítica, debe
perfilarse hacia la organización de un proceso que vaya
develando en el accionar
, es una nueva forma de
entender la diversidad desde el cuestionamiento a la
colonialidad del poder, pensando desde la diferencia
apuntando hacia la construcción de una sociedad
distinta, partiendo para
ello de la develación de la tríada
colonialidad del poder
-
saber
-
ser y ello es posible desde
el pensamiento de los pueblos originarios de América
Latina.
De esta forma,
Krainer y Chaves
(14)
señalan
que
esta postura crítica de la interculturalidad cuestiona
los sustentos de la
academia occidental, que ha sido
históricamente construida desde el orden blanco/
mestizo, condenando a los indígenas y los
afrodescendientes, mujeres, diversidades sexuales y
otras supuestas minorías, a seguir los ideales de la
blanquitud masculina y la m
atriz heteronormativa de
relacionamiento sexual
.
En este mismo
enfoque
, Arroyo
(15)
invita a la reflexión
sobre la matriz de desarrollo, social, de conocimiento,
económico, cultural
,
a la vez
que
propone la ge
neración
de alternativas sobre
acercamiento a los actores
sociales y a las realidades contextuales de las que estos
forman parte, evidenciando sus diversidades como
sujetos, sus p
osibilidades de agencia y actua
ción, pero
también las opacidades que l
os habitan
.
Tubino
y Flores
(16)
señala
que la interculturalidad
crítica plantea un modelo de justicia ligado al problema
de l
a pobreza y la exclusión social.
Además subraya
n
la
importancia de no descuidar el desfase que suele existir
entre teoría y praxis de la interculturalidad, es decir, la
distancia entre la interculturalidad en tanto propuesta
ética y política y la interculturalidad en tanto enfoque
aplicado.
Para Wences
(7)
s
i estos dos caminan en
direcciones opuestas
,
se podría llegar a
la
reivindicación de una interculturalidad crítica en teoría,
pero que en la práctica termina por ser funcional a la
reproducción de un modelo de exclusión y dominación.
En otra perspectiva,
Santana
(17)
considera que
la
interculturalidad se ha transformado en un potente
discurso de algunos Estados nacionales con lo cual se
ha per
dido su sentido filosófico (ema
nado de los
movimientos sociales de los pueblos indígenas) y con
ello se abren rutas de debate en torno al sentido de la
misma
. La autora se pregunta si la interculturalidad se
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70
ha entendido como sinónimo de lo indígena y solo es
aplicable para ellos, si los Estados nacionales han
encontrado en ella la
forma idónea de justificar la
presencia y participación
de las comunidades i
ndígenas
en la política pública,
y si
además, los
mismos pueblos
indígenas s
e asumen como la parte intercul
tural
de las
poblaciones nacionales. A partir de estas preguntas,
Santana
(17)
afirma que si estos es así, existe
un
verdadero problema, pues, en este sentido, la
interculturalidad se vuelve funcional a la lógica de
operar del Estado, a las políti
cas globales del
capitalismo y a los organismos multilaterales de
desarrollo
.
Al respecto Santana
(17)
señala que el
tratamiento de lo intercultural se ha vuelto un
movimiento pendular que va de la política del Estado,
por un lado, al esencialismo de los pueblos, por otro.
Así, aún existe un debate por definir a quién le
corresponden los derechos de la int
erculturalidad, qué
interculturalidad y cómo y quiénes participarán de ella
Educación superior intercultural
Con la llegada del siglo XXI, el enfoque intercultural ha
tenido un importante
protagonismo en las políticas
educativas de varios países
de América Latina. En este
sentido,
Rochina, Ramírez y Rochina
(18)
argumentan
que
en
la región actualmente avanza hacia formas de
reconocimiento de la diversidad cultural. Al menos
desde la segunda mitad del siglo XX, diferentes países
de la región han implementado programas y políticas
sobre educación campesina o de comunidades
indígenas
, educación intercultural bilingüe y educación
intra e intercultural como modelo para toda la sociedad,
desde los niveles iniciales de primera infancia hasta la
educación superior
. El avance ha sido gradual y, en ese
proceso, la experienc
ia se ha ido nutriendo del debate
internacional y de los procesos nacionales, y mejorado
su perspectiva teórica res
pecto a la diversidad cultural.
En el caso de la educación superior, el debate en torno
a la necesidad de un enfoque intercultural es intenso.
Desde una postura crítica, Walsh
(19)
plantea que la
interculturalidad y su relación con la educación en el
contexto latinoamericano adquiere dos principales
sentidos: un sentido político
-
reivindicativo que parte
desde la lucha indígena y con intenciones de impulsar
una educación lingüísticamente propia
y culturalmente
apropiada
,
por otro lado, adquiere también un sentido
socio
-
estatal de burocratización
.
Según Mateos
(20)
el
concepto y la práctica de la educación intercultura
l
plantea la existencia de un triángulo atlántico en la
migración del discurso intercultural, dentro del cual se
interrelacionan las propuestas latinoamericanas
.
En tal
sentido, l
a educación intercultural tiene sus propias
características diferenciales como modelo teórico
-
práctico y enfoque de atención y comprensión de la
diversidad cultural.
En este contexto,
Dietz y Mateos
(21)
identifican la
existencia de un amplio abanico de entendimientos y
prácticas
educativas
de lo
intercultural que incluyen:
Educar para
asimilar o compensar
,
Educar para
diferencia o biculturalizar
,
Educar para
tolerar o prevenir
racismo
,
Educar para transformar
,
Educar para
interactuar
,
Educar para empoderar
y
Educar para
descolonizar
Según Tipa
(22)
la educación intercultural, es un diálogo
de saberes orientada a la producción de nuevas formas
de comprensión del mundo que surgen del intercambio
de saberes y de la disputa del empoderamiento social
de la naturaleza y de la cultura.
Para
Tapia
(23)
asumir
una educac
ión intra e intercultural
es
un proceso interno
de reflexión y análisis y una apertura a considerar las
tendencias d
e los cambios globales para for
talecer e
incorporar lo local. Para ello, es fundamental considerar
t
res aspectos:
1.
La revalorización de la sabiduría de los
pueblos indígenas originarios (autodesarrollo o
desarrollo endógeno sustentable como potencialidades
del ser, y no s
ólo lo racional occidental)
, 2. A
utonomía y
autodeterminación en la formación indi
vidual
-
comunitaria
, 3.
Diálogo
de saberes
(
sabiduría de los
pueblos indígenas,
saberes ancestrales reconocidos
como ciencias endógenas y conocimiento científico
moderno de origen eurocéntrico reconocida
como
ciencias occidentales modernas)
.
Desde esta perspectiva,
para
Krainer y Chaves
(14)
se
involucra a todos los actores que forman parte del
sistema de educación superior, dentro de un diálogo
permanente de retroalimentación, sustentado en el
diálogo de saberes
y la transdisciplinariedad. A su vez,
estos espacios de confluencia requieren de la reflexión
y superación de las relaciones coloniales en el saber, el
poder y el ser, con el objetivo de eliminar formas de
discriminación interiorizadas en la población
.
En este marco de reflexión, Lombardi y Silas
(24)
señalan que la interculturalidad (pre)supone:
•
Fortalecer, desde
una perspectiva crítica, lo
pro
pio, y asume la autoestima basada en la
identidad y en los saberes
culturales necesarios
para las relaciones equitativas, con la intención
de crecer según la propia tradición y saber
posicionarse entre las distintas culturas desde la
autocrítica como un ser colectivo
•
Fomentar una educación que tenga al entorno
inmediato d
e los estudiantes como fundamen
to,
e incorpore elementos y co
ntenidos de
ho
rizontes culturales diversos, con el fin de
enriquecer el proceso formativo viendo al otro
diferente, no como una amenaza, sino como
alguien cuya diferencia le es
favorable y cuyo
contacto le
e
nriquece
como persona
•
Fomentar las negociaciones y los intercambios
culturales a tr
avés de diversas vías que
permi
tan la construcción de espacios de
encuentros personales y culturales, con la
intención de proyectar su dere
cho a la
autodeterminación, el derecho de construir u
n
mundo de acuerdo con sus nece
sidades y
puentes hacia otras culturas
•
Asumir a las culturas como vivas y dinámicas,
adaptables y
promotoras de los cambios a par
tir
del contacto con otras. Respetar visiones y
culturas difere
ntes, formas de vivir y propues
ta
s
de solución de los problemas.
image/svg+xml
71
Otro aspecto trascendental para lograr una educación
superior intercultural
, según
Krainer y Chaves
(14)
es la
participación conjunta de académicos, profesionales,
agentes de desarrollo, empresarios y agentes
comunales en la negociación, intermediación y
transferencia de saberes y conocimientos
heterogéneos. Lo que posibilita la
profundización de la
dimensión inter
-
actoral
para valorar y aprovechar las
pautas y canales de negociación y transferencia de
conocimiento
.
Experiencia intercultural en educación superior
La educación intercultural
en Latinoamérica
encuentra
cabida en diferentes niveles educativos, siendo el
superior donde se ha dado su expansión más
tardíamente, debido principalmente a que los primeros
esfuerzos se han dado en la formación dentro de l
os
primeros niveles educativos
(25)
.
En el caso particular
de la educación intercultural, Baronnet y Tapia
(26)
señalan
que
la implementación de los proyectos de
educación intercultural ha sido objeto
de luchas políticas
regionales,
los proyectos de este tipo, en algunos
casos, construy
en ejemplos de una justificada
desobediencia civil
ante las políticas integracionistas
dirigidas hacia los pueblos indígenas y
afrodescendientes de Latinoamérica
En el caso de la educación superior, el debate en torno
a la necesidad de un enfoque intercultural es intenso.
Existen experiencias y propuestas
implementadas
desde el ámbito gubernamental y desde las
organizaciones indígenas y afros por toda América
Latina
.
Para Krainer y Chaves
(14)
el tema de la
interculturalidad no se comprende desde su visión
crítica y se termina adoptando estrategias
interculturalizantes que responden a una visión
funcional, en la cual las
poblaciones y culturas
subalternas son introducidas a una matriz homogénea
de
conocimiento occidenta
l.
En e
ste mismo sentido,
Santana
(17)
plantea que a
unque se ha intentad
o dar
un salto para pasar de la interculturalidad funcional a la
interculturalidad
crítica
, lo cierto es que para efectos
pr
ácticos no se ha avanzado mucho, ya que para la
autora,
aún ex
isten diversas trabas para ejer
cer lo
intercultural
desde esta perspectiva. Además Santana
(17)
resalta
que
en los últimos años el tratamiento de lo
intercultural se ha vuelto un movimiento pendular que
va de la política del Estado, por un lado, al esencia
lismo
de los pueblos, por otro.
Mato
(27)
señala que
las experiencias de
Educación
Superior Indígena
se han desarrollado en el marco de
diversos tipos de arreglos institucionales, en algunos
casos se han hecho como programas especiales de
universidades convencionales, o bien mediante
alianzas entre estas últimas y organizaciones, como
también se ha desarr
ollado en el marco de
universidades creadas y gestionadas por dirigentes y/u
organizaciones de pueblos indígenas y en el marco de
univ
ersidades creadas por el Estado
. También existen
universidades
indígenas generadas y creadas desde las
propuestas educativas de los pueblos indígenas, tienen
una base social y política, y tienen la posibilidad de
diseñar su currículo, su gestión institucional en
coherencia con su concepción filosófica.
Existen algunas experiencias de instituciones de
educación superior con un enfoque intercultural, en las
cuales se busca dar cabida a otras formas de
pensamiento, de ser y de entender mundos muy
diversos
.
En tal sentido,
Matos
(28)
ha propuesto una
tipología de cinco modalidades institucionales de
articulación entre pueblos indígenas y educación
superior en América Latina.
•
Programas de inclusión de individuos
indígenas
como estudiantes en I
nstituciones de Educación
Superior (IES)
convencionales
•
Programas de formación técnica o profesional
(conducentes a títulos u otras certificaciones)
creados por universidades u otras IES
convencionales
,
•
Programas y proyectos de docencia,
investigación y/o de vinculación
social,
desarrollados por IES convencionales
con
participación de comunidades de pueblos
indígenas
•
Convenios de coejecución entre univ
ersidades u
otros tipos de IES
conv
encionales
y
organizaciones y/o comunidades indígenas en
experiencias
•
Universidades y otros tipos de Instituciones
Interculturales de Educación Superior
En
México las experiencias de la
educación superior
intercultural
de acuerdo con Bertely
(29)
se configura,
como un subsistema universitario que se destina a
proporcionar una formación académica culturalmente
pertinente a estudiantes caracterizados como diversos
y diferenciados en términos étnicos, lingüísticos o
culturales; esto, luego de casi u
n siglo de políticas
indigenistas y neo
-
indigenistas de Estado. Esta
formación suele destinarse a estudiantes o profesores
indígenas y, en este marco de diversidad, lo que se
pone en cuestión es la universidad pública como el
centro neurálgico
donde se con
struyen y difunden
desde su creación
el conocimiento universal, occidental
y colonia
l.
En este subsistema, México cuenta con
distintas ofertas de
educación superior
intercultural, que
se pueden clasificar en tres tipos:
Licenciaturas para la
formación de profesores indígenas en y para el servicio
en contextos interculturales, Licenciaturas para la
promoción universitaria de bachilleres indígenas no
docentes y Licenciaturas y opciones de
IES
autónomas
y semi
-
autónomas
. Para
Hernández
(25)
es
imprescindible que los programas de inclusión impacten
a las universidades convencionales en su totalidad,
para interculturalizarlas y transformar los valores de
competitividad rapaz e individualizante que sustentan la
Educación Superior
en general
, además es necesario
superar el enfoque folclorista de la interculturalidad para
avanzar en la construcción del pluralismo
epistemológico, y no sólo celebrar la diversidad.
Quichimbo
(8)
destaca
que e
n el caso de la universidad
ecuatoriana se tienen ejemplos de programas en
interculturalidad a nivel de grado (licenciatura) aquellos
image/svg+xml
72
ofertados por la Universidad Politécnica Salesiana,
Universidad de Bolívar y la Universidad Nacional de
Educación en Ciencias de la Educación Intercultural
Bilingüe. Estos programas actualmente se encuentran
vigentes y tienen la intención de formar profesi
onales
que contribuyan al desarrollo de los pueblos y
nacionalidades indígenas. También es importante
señalar el caso de la Universidad Intercultural Amawtay
Wasi, clausurada en el 2013, pero en el 2021 entró de
nuevo en funcionamiento, con la oferta de la
carrera en
Lengua y Cultura.
Según
Calderón
(30)
esta
u
niversidad se diferencia de otras por su propuesta
educativa con cosmovisión indígena andina,
intercultural y comunitaria, convirtiéndose en un
referente para la regió
n.
En el caso de programas de
cuarto nivel (maestrías) sólo existen dos, uno vigente
ofertado por la Universidad Católica de Cuenca en
Educación mención Educación Intercultural; y otro en
fase de convocatoria promocionado por la Universidad
Politécnica Salesi
ana con su maestría en Educación
Intercultural Bilingüe
.
Los agentes han abord
ado esta
meta mediante el diseño y ejecución de políticas de:
financiamiento, becas para estudiantes, facilidades de
pago, recursos para programas docentes, modalidades
e infraestructuras especiales, educación a distancia,
semipresencial y/o extensiones un
iversitarias, y acción
afirmativa, como políticas de cuotas o puntos
adicionales en
convocatorias académicas
Las propuestas interculturales en el campo de la
educación, en el contexto peruano, según
Rivera
(31)
se han puesto en práctica desde la década de 1940. En
sus inicios, como propuestas educativas lideradas por
organizaciones no gubernamentales (ONG) y
posteriormente como parte de las políticas educativas
del Estado. En ambos casos se dio inicio bajo el
en
foque de educación bilingüe
, posteriormente de
Edu
cación Bilingüe Intercultural
, para finalmente
convertirse en Educac
ión Intercultural Bilingüe
, siendo
su población objetivo los estudiantes d
e Educación
Básica Regular
descendientes de las poblaciones
orig
inarias, ubicadas en el contexto rural, tanto de la
Amazonía como de los Andes peruanos
.
Pese a los
avances en la inclusión de la interculturalidad en las
políticas públicas educativas de nivel básico regular,
para
Rivera
(31)
en el contexto universitario peruano el
avance ha sido mínimo, ya que
las estructuras
curriculares de las universidades públicas y privadas
aún no han implementado la interculturalidad de manera
transversal en
sus directrices institucionales.
Córdova
(32)
explica
que la formación de docentes en Educación
Intercultural Biling
üe
es la única política de formación en
educación superior
orientada a indígenas que el Estado
venía impulsando de manera directa como parte de su
política de incremento de cobertura en el nivel primario,
para lo cual se hacía necesario contar con más
docentes de dicha especialidad, con dominio de las
lenguas indí
genas, además de conocer y practicar su
cultura
.
En Bolivia la educación intercultural aspira reconocer,
percibir e interrelacionarse con el modelo de Vivir Bien,
en el que prima la convivencia armónica, en paz y el
enriquecimiento colectivo. Esta abre en la academia
nuevos espacios de coexistencia y res
peto, llamando a
la inclusión de saberes y al compromiso por el
crecimiento mutuo, lo cual va de la mano con dinámicas
de enseñanza y aprendizaje para el reconocimiento del
otro. Sin embargo, no es posible desligar la
comunicación del modelo de educación i
ntercultural
.
Para
Iño
(33)
s
e busca el reconocimiento de los saberes
de los pueblos indígenas, la cualificación de
profesionales a nivel de posgrado para la generación de
conocimientos científicos que contribuyan al desarrollo
integral de la sociedad; la participación social con
cará
cter consultivo, coordinación y asesoramiento; el
impulso de programas de desconcentración académica
y de interculturalidad, en donde las universidades
públicas deben promover centros interculturales de
formación y capacitación técnica y cultural de acce
so
libre y desarrollar programas para recuperar las lengua
.
Las
políticas de creación de las universidades indígenas
en Bolivia
tienen el fundamento de la lucha de los
pueblos originarios para el establecimiento de una
educación indígena anticolonial en sus diferentes
niveles, bajo los principios filosóficos, productivos y
organizacionales de los movimientos y pueblos
indígenas. S
egún
Choque
(34)
con la creación de las
universidades indígenas se busca visibilizar los
conocimie
ntos y saberes de estos pueblos, sin embargo
no existe un desarrollo de
la pedagogía con base
indígena, por lo que falta aún concretizar en el currículo
de formación el tema de los saberes ancestrales.
Por
otro lado,
Zambrana
(35)
afirma que
la constatación d
e
la educación superior se ha convertido en parte
sustantiva del proyecto político de las comunidades
indígenas, las cuales han aprendido que, para
satisfacer sus propias necesidades y concretar sus
propios proyectos de desarrollo en áreas como la salud,
l
a educación, la agronomía o el derecho, deben hacer
que sus hijos accedan a la educación superior y que
luego retornen a sus comunidades, para prestar servicio
social
.
En Chile las experi
encia de la
educación superior
intercultural
muestra que si bien, durante las últimas
décadas, las universidades han desarrollado
estrategias, programas o iniciativas para abordar
temáticas asociadas a pueblos indígenas, esto ha sido
fundamentalmente desde la investigación y el ámbito
sociopolítico e
n un primer momento, y sólo
recientemente, desde los ámbitos de acceso,
acompañamiento y egreso exitoso de estudiantes, en la
perspectiva de inclusión socia
l.
Para
Davinson
(36)
e
n
Chile persisten en el marco de las
políticas públicas,
algunas lógicas en las relaciones con los pueblos
indígenas
que los circunscriben a opta
r bajo la clásica
dicotomía de aculturarse o resistirse
a la acción de
dichas políticas. En reemplazo a este tradicional
enfoque de aculturación o resistencia es que a
principios
del siglo XXI se entronizó la
política
multicultural del Estado, ilusión de una nueva relación
con los Indígenas y declaración visible del neo
-
indigenismo so
bre el intercu
lturalismo. Est
a nueva
política
instaló nuevos discursos, en agentes e
instituciones (para producir al nuevo indígena)
permeando el quehacer gubernamental y donde el
sector
educación
no ha escapado a esta lógica
.
Para
Mora
(37)
e
l panorama general en la educación superior
image/svg+xml
73
chilena muestra que las iniciativas sobre pueblos
indígenas han enfrentado dificultades para su
permanencia e instalación en las instituciones y no se
ha avanzado aún sobre afrodescendientes y migrantes
.
Más allá de lo declarativo, las políticas públicas y en
particular las de educación, no han estado a la altura de
aceptar y/o trabajar con la diversidad cultural; y sus
esfuerzos se han concentrado más bien a nivel de
programas pilotos, focalizados y de ba
jo impacto. Un rol
determinante lo juegan las Univer
sidades (sean
estatales o privadas)
las cuales
han ido diseñando un
accionar conjunto básicamente a través de los sistemas
de admisión y becas estudiantiles
(36)
.
DISCUSIÓN
En los diferentes artículos, se han identificado
experiencias de educación superior para pueblos
indígenas y afro descendientes
en los países
latinoamericanos
que de alguna manera han contribuido
a mejorar las posibilidades de acceso a formación
profesional. Estas experiencias van desde la creación
de programas especiales de formación superior
(licenciaturas,
maestrías, educación continua) hasta
la
creación de universidades/centros formativos
indígenas, comunitarias, interculturales
.
Ahora bien,
tradicional
mente la educación superior en el continente
se ha sustentado desde el pensamiento occidental, por
obra y gracia de la colonización del conocimiento, fuera
del ser y del estar, sin entender, como lo señala
Suzzane
(38)
el estar
siendo
,
lo que
resume la dinámica
del pe
nsamiento propio de los pueblos,
al tener una
manera disti
nta de acercarse a la realidad.
Si bien algunos países latinoamericanos han adoptado
estrategias políticas, económicas, sociales e
ideológicas diferentes frente a las demandas de los
pueblos, no han podido paliar la existencia de
problemáticas sociales y culturales apremiantes que
afecta
n a estos grupos en particular y, por lo tanto, a la
sociedad en su conjunto. El problema es que estas
políticas, se han diseñado e implementado en ausencia
y sin la participación activa de estos pueblos.
Considerando que este tema ha abierto una polémica
en el mundo académico
,
ha generado
dos visiones
. Por
un lado, se ha posicionado como la visión
hegemónica,
la que propone la
intercultu
ralización de las
universidades
, es decir, incluir la interculturalidad en la
institucionalidad universitaria mediante diversas
acciones. En contraposición, surg
e una visión crítica en
la que se apuesta por la
universal
ización de la
interculturalidad
, es decir, un corpus complejo que
busca el reconocimiento de la diversidad cultural, como
principio universal de la sociedad, mediante acciones
transformativas que cambien el origen de las
inequidades
.
De hecho, la llamada interculturalidad crítica, no se
formula ya como una dicoto
mía entre
diversidad/diferencia,
por el contrario,
para
Ortega y
Lang
(39)
la interculturalidad crítica
centra su análisis en
una visión sobre la diferenciación, la cual es construida
dentro de una estructura colonial marcadamente
jerárqui
ca y racial, donde los blancos, y después los
mestizos
, se encuentran por encima de los pueblos
indígenas y afrodescendientes. A partir de ahí se
construye una perspectiva que es asumida desde la
subalternidad, que requiere la transformación de las
estructuras para generar condiciones de existencia
distintas.
En
tal sentido,
como lo señala Dusse
l
(40)
e
l
punto de partida para una mirada intercultural en
Latinoamérica nace del reconocimiento de las llamadas
culturas periféricas.
En este escenario, el principal problema que enfrentan
las instituciones de educación superior intercultural,
continúa siendo la centralidad que se da a la razón
occidental en las instituciones de educación superior
convencionales, privilegiando al c
onocimiento
occidental como úni
ca forma de c
onstruir un mapa
natural del mundo
,
es esta centralidad la que permite
negar otras formas de construcción de conocimiento,
otras formas de relación del mundo material y espiritual,
otras
formas de organización, produc
ción y
reproducción de la vida socia
l.
En este sentido, en la región
proliferan un gran número
de prácticas de educación bilingüe e intercultural
promovidas desde el sistema de
educación superior
,
este tipo de experiencias se realiza teniendo en cuenta
los contextos culturales de los pueblos indígenas
,
está
orientada a responder a sus demandas de acceso,
mayor cobertura y pertinencia. Se caracterizan por su
pertinencia y calidad diferencial, su efectividad es
media, y las condiciones en las que se realiza suelen
ser más favorables, porque se pone a disp
osición de
este tipo de educación todo el respaldo y peso
institucional del sistema de
la educación superior.
Por
otro lado, existe un tipo de educación dominante y
colonizadora, la cual se realiza desde concepciones
culturales, educativas y epistemol
ógica
s dominantes y
hegemónicas,
sus efectos son aculturación, integración
de los grupos indígenas a la cultura dominante y
homogeneización cultural. Se caracteriza por
tener una
calidad diferenciada y
bajos niveles de
pertinencia.
La reflexión en
este tipo de
educación superior
dominante y colonizadora es que crean dos tipos de
invisibilidades y n
egaciones de los grupos étnicos:
por
un lado, una in
visibilidad y negación cultural,
y, por otro,
una invisibilidad epistemológica.
Para Ramiro
(41)
e
l
punto de gravedad de estas dos invisibilidades y
negaciones está en el enfoque monocultural y en la
actitud poco dialógica y vertical en la relación con los
grupos étnicos: se l
os trata como a menores de edad,
esto no permite que los esfuerzos que se realizan sean
pertinentes cultural, social y políticamente para los
grupos étnicos
.
El análisis de las
experiencias de la educación superior
intercultural en Latinoamérica
también permite
reconocer los desafíos de estas experiencias
,
que se
pueden resumir:
•
Necesidad de
un cambio de paradigma, donde
l
os pueblos indígenas y afrodes
cendientes sean
puestos en el centro de las estrategias, como
actores y partícipes de su desarrollo
.
•
Incidencia
en la construcción de políticas
públicas con plena
participación de pueblos
indíge
nas y afro descendientes, de tal manera
image/svg+xml
74
que se garantice el derecho en todos los
ámbitos sociales.
•
Profundizar
en el diálogo de sabe
res, en los
modos de producción de co
nocimientos, modos
de aprendiza
je, lenguas, historias,
espiritualidad, visiones del mundo, respeto
cultural y programas de interculturalidad, en los
que las comunidades tengan un amplio
protagonismo
(38)
.
•
E
s
necesario
que los programas de inclusión
impacten a las universidades convencionales en
su totalidad, para interculturalizarlas y
transformar los valores de competitividad rapaz
e individualizante que sustentan la
educación
superior en general
CONCLUSI
ONES
Un aspecto notorio y que tiene mucho peso en el
funcionamiento de la implementación de la
interculturalidad en la educación superior
en América
Latina
es que la mayoría de estas universidades no
fueron planteadas desde los pueblos indígenas, por
tanto no atienden su problemática de manera eficiente,
no existe un trabajo serio para y con la comunidad para
la concepción de un sistema de educación que se
a
cople a sus aspiraciones pero que a su vez ayude a
profesionalizar sus conocimientos
. La experiencia ha
de
mostrado que no es suficiente ser una universidad
indígena, contar con presencia de estudiantes
indígenas de diversas culturas, cuando las prácticas
educativas y los contenidos temáticos occidentales
-
convencionales siguen teniendo predominancia sobre
los saberes propios de los pueblos indígenas y no se
definen políticas concretas de fortalecimiento, de
desarrollo, de investigación y de difusión de los saberes,
conocimientos, y lenguas, sino que se sigue
reproduciendo la misma lógica de cualquier centro
de
f
ormación
.
Igualmente, la experiencia en la región se caracteriza
por la implementación
de la interculturalidad
relacional,
es decir, aquella que se inscribe en la forma más básica
y general en el contacto e intercambio entre culturas,
esto implica, una interrelación entre personas, pero
también en prácticas, saberes, valores y tradiciones
culturales que difieren, tanto en condiciones de igualdad
o desigualdad
.
Una perspectiva educativa que tenga sus fundamentos
en la diversidad, no se desarrolla exclusivamente en el
terreno de lo abstracto, requiere reconocer la diversidad
social existente en el mundo.
F
rente a la visión de
interculturalización de la
educación superior
y sus
propuestas de acción como las políticas de acción
afirmativa, convivencia intercultural y crea
ción de
instituciones autónomas,
las experiencias en
Latinoamérica
han
demostrado
que tienen poco impacto
en la disminución de las desigualdades, si
endo por ello,
incompletos pero necesarios. Es importante contar con
esta perspectiva universal
ya que
la interculturalidad
involucra a todos los integrantes de la sociedad,
apuntando a construir un espacio democrático
-
intercultural para brindar oportunidades iguales a todos
sus miembros.
Finalmente,
develar
los intereses y fines
que están detrás de las tendencias de política pública,
puede ser la ocasión para reflexionar y repensar la
naturaleza, misión e identidad de la
educación superior
intercultural
ho
y.
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