Guanoluisa G/ Enfermería Investiga Vol. 9 No. 1 2024 (Enero - Marzo)
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EXPERIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL EN AMÉRICA LATINA
EXPERIENCES OF INTERCULTURAL HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA
Gladys Elizabeth, Guanoluisa Tenemaza1 https: //orcid.org/ 0000-0003-1621-7397, Mariela del Pilar Bedoya Paucar1 https:
//orcid.org/ 0000-0002-4863-0728, Diana Yessenia, Neto Villagómez1 https://orcid.org/0000-0002-9590-9537, Julio César, Terrero
Vásquez1 https: //orcid.org/0000-0002-5599-4714
1Docente de tercer nivel académico. Universidad Técnica Estatal de Quevedo. Quevedo, Ecuador
2477-9172 / 2550-6692 Derechos Reservados © 2024 Universidad Técnica de Ambato, Carrera de Enfermería. Este es un artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons, que permite uso ilimitado, distribución y reproducción en cualquier medio, siempre que
la obra original es debidamente citada
Recibido: 01 de octubre 2023
Aceptado: 01 de diciembre 2023
RESUMEN
Introducción: El tema de la educación superior
intercultural ha ganado presencia en los espacios
académicos, políticos, comunitarios y gubernamentales
de América Latina. Distintos esfuerzos vienen
confluyendo de cierto modo para que en estos
momentos se plantee la interculturalización de la
educación superior, como un deber de los estados, una
obligación de la universidad y un desafío inmediato en
la sociedad Objetivo: Analizar las experiencias de la
educación superior intercultural en América Latina.
Métodos: Se parte de una revisión bibliográfica de la
literatura publicada en bases de datos, atendiendo los
criterios de inclusión y exclusión elegidos. Una vez
realizada la búsqueda en las bases datos
correspondientes, fueron seleccionados 32 trabajos
relacionados con el objetivo de la investigación.
Resultados: Las experiencias de educación superior
intercultural en los países latinoamericanos han
contribuido de alguna manera a mejorar las
posibilidades de acceso y formación profesional de los
pueblos indígenas y afrodescendientes. Sin embargo, el
principal problema que enfrentan estas instituciones
sigue siendo la centralidad que se da a la razón
occidental en las instituciones de educación superior
convencionales, privilegiando al conocimiento
occidental como única forma de construir un mapa
natural del mundo Conclusiones: La experiencia en la
región se caracteriza por la implementación de la
interculturalidad relacional, es decir, aquella que se
inscribe en la forma más básica y general en el contacto
e intercambio entre culturas, esto implica, una
interrelación entre personas, pero también en prácticas,
saberes, valores y tradiciones culturales que difieren,
tanto en condiciones de igualdad o desigualdades.
Palabras clave: interculturalidad, educación superior,
pueblos indígenas, América Latina
ABSTRACT
Introduction: The topic of intercultural higher education
has gained presence in academic, political, community
and governmental spaces in Latin America. Different
efforts have come together in a certain way so that at
this time the interculturalization of higher education is
considered as a duty of the states, an obligation of the
university and an immediate challenge in society.
Objective: Analyze the experiences of intercultural
higher education in Latin America. Methods: It is based
on a bibliographic review of the literature published in
databases, taking into account the chosen inclusion and
exclusion criteria. Once the search was carried out in the
corresponding databases, 32 works related to the
research objective were selected. Results: The
experiences of intercultural higher education in Latin
American countries have contributed in some way to
improving the possibilities of access and professional
training for indigenous and Afro-descendant peoples.
However, the main problem faced by these institutions
remains the centrality given to Western reason in
conventional higher education institutions, privileging
Western knowledge as the only way to construct a
natural map of the world. Conclusions: The experience
in the region is characterized by the implementation of
relational interculturality, that is, that which is part of the
most basic and general form in the contact and
exchange between cultures, this implies an interrelation
between people, but also in cultural practices,
knowledge, values and traditions that differ, both under
conditions of equality or inequalities.
Keywords: interculturality, higher education, indigenous
peoples, Latin America
Guanoluisa G/ Enfermería Investiga Vol. 9 No. 1 2024 (Enero - Marzo)
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Autor de correspondencia: Lic. Diana Yessenia, Neto Villagómez. Correo electrónico: dnetov@uteq.edu.ec
INTRODUCCIÓN
Las actuales interrelaciones humanas en el contexto de
las sociedades democráticas están marcadas por el
creciente reconocimiento de la diversidad cultural. Bajo
esta mirada, la interculturalidad como modelo de
gestión de la diversidad encuentra en la educación un
eje político para influir en las demás instituciones
sociales. Como propuesta educativa, el fenómeno
intercultural sugiere ser el vehículo para el diálogo de
saberes entre las distintas culturas en condiciones de
respeto e igualdad.
Si bien es cierto que el tema de la educación
intercultural es de reciente data, ha ganado presencia
dentro de los espacios académicos y gubernamentales
de América Latina. No obstante, el sentido que toma el
concepto de lo intercultural varía en función de las
trayectorias sociopolíticas y de las experiencias
territoriales en torno a la gestión de la diversidad. La
interculturalidad como concepto polisémico se ha
desarrollado en diversos contextos como derivado de
muchos movimientos sociales, en determinados
momentos históricos y políticos. Esto ha dado lugar a
una gama de formas de entenderla, resultando en una
abundante literatura respecto a lo intercultural como
política de reconocimiento para los históricamente
invisibilizados, sin embargo, los discursos surgidos
alrededor del tema no son homogéneos.
Según Carrillo (1) cuando se aborda discursos de lo que
representa la interculturalidad, es notorio que en la
práctica se realiza más bien una promoción multicultural
o un reconocimiento pluricultural. Es por ello que la
construcción del concepto de interculturalidad implica la
superación de la concepción de pluralidad étnico-
cultural bajo el parámetro de que cada cultura es una
más que se suma al mismo sistema de relaciones
sociales y de poder (2).
La interculturalidad en uno de sus principios
subyacentes, parte de una concepción dinámica de la
cultura, es decir, cree, sobre todo, en la heterogeneidad
intracultural, en la dificultad de establecer marcos
culturales compactos (3). Así, el fenómeno intercultural
surge como alternativa educativa para afrontar la
diversidad cultural característica de las sociedades
occidentales democráticas (4) y constituye también un
modelo de gestión de la diversidad cultural.
Una lectura crítica del proceso de estas últimas décadas
permite afirmar que la perspectiva de la interculturalidad
admite diferentes búsquedas y preocupaciones, tanto
desde el punto de vista de la reflexión teórica en cuanto
a las iniciativas concretas y en particular en el ámbito
educativo. Es una problemática compleja y atravesada
por distintas tensiones. Para Pascual (4) la
interculturalidad en Latinoamérica puesta en términos
de educación tiende a relacionarse con educación
indígena y ésta relación es argumento de las
inconsistencias en la aplicación de proyectos
educativos interculturales.
Por otro lado, la educación superior responde al
contexto sociocultural y a la visión de sociedad en la que
se haya inserta, al tiempo que representa un espacio
propicio para promover dentro de ella y desde ella,
cambios que de alguna manera recogen el sentir y las
luchas de diferentes grupos, clases sociales y pueblos
en general. Distintos esfuerzos vienen confluyendo de
cierto modo para que en estos momentos se plantee la
interculturalización de la educación superior como un
deber de los estados, una obligación de estas
instituciones y un desafío inmediato de la sociedad cada
vez más reconocida por su diversidad cultural, así como
por la persistencia de actitudes, dispositivos de
exclusión, formas de discriminación cultural y racismo,
que atentan contra la justicia, la convivencia, la vida
humana y del planeta.
En este sentido, las experiencias de la educación
superior sobre la interculturalidad que se desarrollan en
Latinoamérica ofrecen valiosas oportunidades de
aprendizaje para docentes, investigadores y
autoridades así como para los responsables de formular
y gestionar políticas públicas e institucionales en la
materia. En este orden de ideas, el objetivo de la actual
investigación es analizar las experiencias de la
educación superior intercultural en América Latina
MÉTODO
Se realizó una revisión bibliográfica utilizando los
siguientes criterios de elegibilidad de la literatura.
Dentro de los criterios de inclusión: -Investigaciones
publicadas en revistas arbitradas, informe de
instituciones públicas y privadas y literatura gris. -
Periodo: 2010 – agosto 2023. -Acceso al contenido
completo del estudio. -Idiomas español e inglés. Siendo
excluidos: -Documentos que presenten acceso de pago
al contenido. -Investigaciones sobre interculturalidad en
las escuelas
La búsqueda de la información inicial comprende
estudios sobre la experiencia intercultural de la
educación superior en América Latina, en la que se
aprovecha para analizar el tema de estudio y recopilar
información relevante sobre la experiencia de esta
modalidad educativa. El método utilizado para localizar
la documentación científica fue la definición de las
siguientes palabras clave o descriptores:
interculturalidad (interculturality) educación superior
intercultural (intercultural higher education), políticas
educativas interculturales (intercultural educational
policies), experiencia intercultural en educación superior
(intercultural experience in higher education),
estrategias de interculturalidad en educación superior
(intercultural strategies in higher education) pedagogía
intercultural (intercultural pedagogy). Las base de datos
consultadas fueron Scopus, Redalyc, Dialnet, Scielo y
Medline. Una vez identificados los documentos se
procedió a valorar la información a partir de título,
resumen y palabras claves de cada referencia. A
continuación, se avanzó en la lectura del texto de
68
aquellos documentos que cumplieron con los criterios
de inclusión, para finalmente identificar los estudios
incluidos definitivamente (Figura 1).
RESULTADOS
Una vez seleccionados los documentos, se procedió a
clasificarlos con el fin de identificar núcleos temáticos y
analizar en profundidad su contenido y recoger de forma
rigurosa las experiencias de la educación superior
intercultural en América Latina.
Análisis de contenido
El acercamiento al contenido de la literatura
seleccionada facilitó identificar las siguientes temáticas:
Interculturalidad: un concepto en construcción
Comprender el concepto de interculturalidad implica
explorar los múltiples usos de esta categoría en el
acontecer social. Dietz (5) propone definir y clasificar la
noción de interculturalidad de acuerdo con tres ejes
semánticos diferentes, pero complementarios (5):
• la distinción entre la interculturalidad como un
concepto descriptivo en oposición a otro
prescriptivo
• la subyacente asunción implícita de una noción
de cultura estática, en oposición a una noción
dinámica
• la aplicación más bien funcionalista del
concepto de interculturalidad, a fin de analizar el
statu quo de cierta sociedad, versus su
aplicación crítica y emancipatoria, para
identificar los conflictos inherentes y las fuentes
de transformación societaria
La interculturalidad no es un concepto cerrado ni
excluyente por eso existen diversas interpretaciones del
mismo, que se enfocan en características particulares
del concepto.
De acuerdo con Walsh (6) cuando se habla de
interculturalidad se puede estar aludiendo a varias
cuestiones y, además, el término se ha usado en
exceso difuminando con ello sus contornos. Lo primero
que conviene aclarar es que la interculturalidad no es
sinónimo de multiculturalismo. Walsh (6) señala que
cuando se alude a la interculturalidad se puede estar
haciendo referencia a tres posibles orientaciones:
relacional, funcional y crítica.
El enfoque relacional apunta al contacto e intercambio
entre culturas, a las relaciones que se dan entre
personas, hábitos, saberes, valores y tradiciones
distintas que pueden llevarse a cabo en condiciones de
igualdad, pero también de desigualdad. Bajo esta
mirada, entonces, la interculturalidad siempre ha
existido porque siempre ha habido relaciones entre
distintos actores concernidos por la diversidad cultural.
La perspectiva funcional de la interculturalidad para
Walsh (6) se fundamenta en el reconocimiento de la
diversidad y de la diferencia cultural y tiene como
objetivo la inclusión de este reconocimiento en las
entrañas de la estructura social y política, incluso
jurídica, ya existente. Esta perspectiva fomenta la
comunicación y promueve la convivencia en la
diferencia, pero la interculturalidad aquí es funcional al
69
sistema, no trastoca las causas de la asimetría ni de la
desigualdad social y cultural.
Para Wences (7) el punto de partida no es únicamente el
problema de la diversidad y el del reconocimiento de la
diferencia, sino que la mirada está puesta en las
condiciones que genera la estructura colonial y la lógica
heterárquica que la acompaña, especialmente la
centrada en la matriz racializada y en las estructuras
asimétricas (no simplemente culturales), donde unos se
encuentran en el peldaño superior y otros en los
escalones inferiores.
A partir de estas reflexiones, Wences (7) considera que
la interculturalidad crítica es tanto un proyecto
epistémico, político y ético, como un instrumento y una
herramienta para la práctica decolonial, donde la
educación, siendo fiel a la pedagogía crítica, es
fundamental. En consecuencia, requiere, por un lado,
de la transformación de las estructuras, instituciones y
dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, la
racialización, la discriminación y la inferiorización; y, por
el otro, del reconocimiento de otras condiciones de
estar, sentipensar, conocer y aprender. Por ello, deben
estar implicadas todas las sociedades y no solamente
algunas poblaciones (7).
Quichimbo (8) considera que la interculturalidad puede
comprenderse desde cuatro perspectivas: descriptiva,
normativa o política, funcional y crítica. La reflexión de
Castillo y Guido (9) sobre la interculturalidad implica una
visión en torno a dos planos específicos: por un lado,
asumiendo los recorridos de lo intercultural en su
configuración como objeto de conceptualizaciones y
teorizaciones de los saberes expertos en educación,
tanto en perspectiva continental como global, y por otra,
como una posibilidad de visibilizar las dinámicas y las
fuerzas que determinan el curso que el enfoque
intercultural toma en un momento histórico
determinado.
A juicio de Torrealba (10) la interculturalidad planteada
desde la realidad latinoamericana es un concepto que
nace en oposición a los viejos constructos teóricos que
son creados por la academia para ser aplicados a todo
objeto o caso que se presenta para su análisis. Según
Krainer y Guerra (11) hay que diferenciar dos corrientes
usadas para construir las comprensiones actuales de la
interculturalidad. Una es la interculturalidad
conservadora, la otra es la interculturalidad crítica. La
interculturalidad conservadora en un contexto
monocultural y liberal, legitima proyectos, promueve el
diálogo, la coexistencia y la tolerancia sin tocar las
causas de la asimetría, la desigualdad social y cultural.
Desde esta visión la interculturalidad se romantiza a
una especie de simpatía innata que deberían tener las
diferentes culturas entre ellas, independientemente de
sus condiciones históricas, del tiempo que están
viviendo, de sus procesos internos (11).
En este mismo sentido, Estermann (12) articula, la
interculturalidad conservadora o funcional, al concepto
de colonialismo, y lo comprende como concomitante
que justifica y hasta legitima el orden asimétrico y
hegemónico establecido por el poder colonial que
abarca una serie de fenómenos que van desde lo
psicológico y existencial hasta lo económico y militar,
que tienen como objeto la determinación y dominación
de uno por otro (11). Esta postura para Comboni y
Juárez (13) no cuestiona las relaciones de poder y
dominación existentes entre pueblos y culturas,
expresadas en asimetrías sociales. Por lo que este
enfoque se reduce a la actitud, de abrirse y aceptar al
otro, sin cuestionar las condiciones inequitativas en la
que estas relaciones se encuentran.
Frente a esta propuesta de una interculturalidad
funcional al sistema dominante y colonial, surge el
enfoque de la interculturalidad crítica, que se presenta
como un paradigma que propone cambios en la ética
universal de las culturas, pero sobre todo es una
alternativa para producir una transformación de las
culturas por medio de la interacción (14). La
interculturalidad debe ser replanteada de modo que se
convierta en herramienta crítica y emancipadora para
apuntar a una reflexión en torno a los grandes
parámetros del pensamiento crítico: clase social,
identidad (y diversidad) cultural-religiosa y género (12).
Torrealba (10) indica que la perspectiva crítica, debe
perfilarse hacia la organización de un proceso que vaya
develando en el accionar, es una nueva forma de
entender la diversidad desde el cuestionamiento a la
colonialidad del poder, pensando desde la diferencia
apuntando hacia la construcción de una sociedad
distinta, partiendo para ello de la develación de la tríada
colonialidad del poder-saber-ser y ello es posible desde
el pensamiento de los pueblos originarios de América
Latina. De esta forma, Krainer y Chaves (14) señalan
que esta postura crítica de la interculturalidad cuestiona
los sustentos de la academia occidental, que ha sido
históricamente construida desde el orden blanco/
mestizo, condenando a los indígenas y los
afrodescendientes, mujeres, diversidades sexuales y
otras supuestas minorías, a seguir los ideales de la
blanquitud masculina y la matriz heteronormativa de
relacionamiento sexual.
En este mismo enfoque, Arroyo (15) invita a la reflexión
sobre la matriz de desarrollo, social, de conocimiento,
económico, cultural, a la vez que propone la generación
de alternativas sobre acercamiento a los actores
sociales y a las realidades contextuales de las que estos
forman parte, evidenciando sus diversidades como
sujetos, sus posibilidades de agencia y actuación, pero
también las opacidades que los habitan.
Tubino y Flores (16) señala que la interculturalidad
crítica plantea un modelo de justicia ligado al problema
de la pobreza y la exclusión social. Además subrayan la
importancia de no descuidar el desfase que suele existir
entre teoría y praxis de la interculturalidad, es decir, la
distancia entre la interculturalidad en tanto propuesta
ética y política y la interculturalidad en tanto enfoque
aplicado. Para Wences (7) si estos dos caminan en
direcciones opuestas, se podría llegar a la
reivindicación de una interculturalidad crítica en teoría,
pero que en la práctica termina por ser funcional a la
reproducción de un modelo de exclusión y dominación.
En otra perspectiva, Santana (17) considera que la
interculturalidad se ha transformado en un potente
discurso de algunos Estados nacionales con lo cual se
ha perdido su sentido filosófico (emanado de los
70
movimientos sociales de los pueblos indígenas) y con
ello se abren rutas de debate en torno al sentido de la
misma. La autora se pregunta si la interculturalidad se
ha entendido como sinónimo de lo indígena y solo es
aplicable para ellos, si los Estados nacionales han
encontrado en ella la forma idónea de justificar la
presencia y participación de las comunidades indígenas
en la política pública, y si además, los mismos pueblos
indígenas se asumen como la parte intercultural de las
poblaciones nacionales. A partir de estas preguntas,
Santana (17) afirma que si estos es así, existe un
verdadero problema, pues, en este sentido, la
interculturalidad se vuelve funcional a la lógica de
operar del Estado, a las políticas globales del
capitalismo y a los organismos multilaterales de
desarrollo. Al respecto Santana (17) señala que el
tratamiento de lo intercultural se ha vuelto un
movimiento pendular que va de la política del Estado,
por un lado, al esencialismo de los pueblos, por otro.
Así, aún existe un debate por definir a quién le
corresponden los derechos de la interculturalidad, qué
interculturalidad y cómo y quiénes participarán de ella
Educación superior intercultural
Con la llegada del siglo XXI, el enfoque intercultural ha
tenido un importante protagonismo en las políticas
educativas de varios países de América Latina. En este
sentido, Rochina, Ramírez y Rochina (18) argumentan
que en la región actualmente avanza hacia formas de
reconocimiento de la diversidad cultural. Al menos
desde la segunda mitad del siglo XX, diferentes países
de la región han implementado programas y políticas
sobre educación campesina o de comunidades
indígenas, educación intercultural bilingüe y educación
intra e intercultural como modelo para toda la sociedad,
desde los niveles iniciales de primera infancia hasta la
educación superior. El avance ha sido gradual y, en ese
proceso, la experiencia se ha ido nutriendo del debate
internacional y de los procesos nacionales, y mejorado
su perspectiva teórica respecto a la diversidad cultural.
En el caso de la educación superior, el debate en torno
a la necesidad de un enfoque intercultural es intenso.
Desde una postura crítica, Walsh (19) plantea que la
interculturalidad y su relación con la educación en el
contexto latinoamericano adquiere dos principales
sentidos: un sentido político-reivindicativo que parte
desde la lucha indígena y con intenciones de impulsar
una educación lingüísticamente propia y culturalmente
apropiada, por otro lado, adquiere también un sentido
socio-estatal de burocratización. Según Mateos (20) el
concepto y la práctica de la educación intercultural
plantea la existencia de un triángulo atlántico en la
migración del discurso intercultural, dentro del cual se
interrelacionan las propuestas latinoamericanas. En tal
sentido, la educación intercultural tiene sus propias
características diferenciales como modelo teórico-
práctico y enfoque de atención y comprensión de la
diversidad cultural.
En este contexto, Dietz y Mateos (21) identifican la
existencia de un amplio abanico de entendimientos y
prácticas educativas de lo intercultural que incluyen:
Educar para asimilar o compensar, Educar para
diferencia o biculturalizar, Educar para tolerar o prevenir
racismo, Educar para transformar, Educar para
interactuar, Educar para empoderar y Educar para
descolonizar
Según Tipa (22) la educación intercultural, es un diálogo
de saberes orientada a la producción de nuevas formas
de comprensión del mundo que surgen del intercambio
de saberes y de la disputa del empoderamiento social
de la naturaleza y de la cultura. Para Tapia (23) asumir
una educación intra e intercultural es un proceso interno
de reflexión y análisis y una apertura a considerar las
tendencias de los cambios globales para fortalecer e
incorporar lo local. Para ello, es fundamental considerar
tres aspectos: 1. La revalorización de la sabiduría de los
pueblos indígenas originarios (autodesarrollo o
desarrollo endógeno sustentable como potencialidades
del ser, y no sólo lo racional occidental), 2. Autonomía y
autodeterminación en la formación individual-
comunitaria, 3. Diálogo de saberes (sabiduría de los
pueblos indígenas, saberes ancestrales reconocidos
como ciencias endógenas y conocimiento científico
moderno de origen eurocéntrico reconocida como
ciencias occidentales modernas).
Desde esta perspectiva, para Krainer y Chaves (14) se
involucra a todos los actores que forman parte del
sistema de educación superior, dentro de un diálogo
permanente de retroalimentación, sustentado en el
diálogo de saberes y la transdisciplinariedad. A su vez,
estos espacios de confluencia requieren de la reflexión
y superación de las relaciones coloniales en el saber, el
poder y el ser, con el objetivo de eliminar formas de
discriminación interiorizadas en la población.
En este marco de reflexión, Lombardi y Silas (24)
señalan que la interculturalidad (pre)supone:
• Fortalecer, desde una perspectiva crítica, lo
propio, y asume la autoestima basada en la
identidad y en los saberes culturales necesarios
para las relaciones equitativas, con la intención
de crecer según la propia tradición y saber
posicionarse entre las distintas culturas desde la
autocrítica como un ser colectivo
• Fomentar una educación que tenga al entorno
inmediato de los estudiantes como fundamento,
e incorpore elementos y contenidos de
horizontes culturales diversos, con el fin de
enriquecer el proceso formativo viendo al otro
diferente, no como una amenaza, sino como
alguien cuya diferencia le es favorable y cuyo
contacto le enriquece como persona
• Fomentar las negociaciones y los intercambios
culturales a través de diversas vías que
permitan la construcción de espacios de
encuentros personales y culturales, con la
intención de proyectar su derecho a la
autodeterminación, el derecho de construir un
mundo de acuerdo con sus necesidades y
puentes hacia otras culturas
• Asumir a las culturas como vivas y dinámicas,
adaptables y promotoras de los cambios a partir
del contacto con otras. Respetar visiones y
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culturas diferentes, formas de vivir y propuestas
de solución de los problemas.
Otro aspecto trascendental para lograr una educación
superior intercultural, según Krainer y Chaves (14) es la
participación conjunta de académicos, profesionales,
agentes de desarrollo, empresarios y agentes
comunales en la negociación, intermediación y
transferencia de saberes y conocimientos
heterogéneos. Lo que posibilita la profundización de la
dimensión inter-actoral para valorar y aprovechar las
pautas y canales de negociación y transferencia de
conocimiento.
Experiencia intercultural en educación superior
La educación intercultural en Latinoamérica encuentra
cabida en diferentes niveles educativos, siendo el
superior donde se ha dado su expansión más
tardíamente, debido principalmente a que los primeros
esfuerzos se han dado en la formación dentro de los
primeros niveles educativos (25). En el caso particular
de la educación intercultural, Baronnet y Tapia (26)
señalan que la implementación de los proyectos de
educación intercultural ha sido objeto de luchas políticas
regionales, los proyectos de este tipo, en algunos
casos, construyen ejemplos de una justificada
desobediencia civil ante las políticas integracionistas
dirigidas hacia los pueblos indígenas y
afrodescendientes de Latinoamérica
En el caso de la educación superior, el debate en torno
a la necesidad de un enfoque intercultural es intenso.
Existen experiencias y propuestas implementadas
desde el ámbito gubernamental y desde las
organizaciones indígenas y afros por toda América
Latina. Para Krainer y Chaves (14) el tema de la
interculturalidad no se comprende desde su visión
crítica y se termina adoptando estrategias
interculturalizantes que responden a una visión
funcional, en la cual las poblaciones y culturas
subalternas son introducidas a una matriz homogénea
de conocimiento occidental. En este mismo sentido,
Santana (17) plantea que aunque se ha intentado dar
un salto para pasar de la interculturalidad funcional a la
interculturalidad crítica, lo cierto es que para efectos
prácticos no se ha avanzado mucho, ya que para la
autora, aún existen diversas trabas para ejercer lo
intercultural desde esta perspectiva. Además Santana
(17) resalta que en los últimos años el tratamiento de lo
intercultural se ha vuelto un movimiento pendular que
va de la política del Estado, por un lado, al esencialismo
de los pueblos, por otro.
Mato (27) señala que las experiencias de Educación
Superior Indígena se han desarrollado en el marco de
diversos tipos de arreglos institucionales, en algunos
casos se han hecho como programas especiales de
universidades convencionales, o bien mediante
alianzas entre estas últimas y organizaciones, como
también se ha desarrollado en el marco de
universidades creadas y gestionadas por dirigentes y/u
organizaciones de pueblos indígenas y en el marco de
universidades creadas por el Estado. También existen
universidades indígenas generadas y creadas desde las
propuestas educativas de los pueblos indígenas, tienen
una base social y política, y tienen la posibilidad de
diseñar su currículo, su gestión institucional en
coherencia con su concepción filosófica.
Existen algunas experiencias de instituciones de
educación superior con un enfoque intercultural, en las
cuales se busca dar cabida a otras formas de
pensamiento, de ser y de entender mundos muy
diversos. En tal sentido, Matos (28) ha propuesto una
tipología de cinco modalidades institucionales de
articulación entre pueblos indígenas y educación
superior en América Latina.
• Programas de inclusión de individuos indígenas
como estudiantes en Instituciones de Educación
Superior (IES) convencionales
• Programas de formación técnica o profesional
(conducentes a títulos u otras certificaciones)
creados por universidades u otras IES
convencionales,
• Programas y proyectos de docencia,
investigación y/o de vinculación social,
desarrollados por IES convencionales con
participación de comunidades de pueblos
indígenas
• Convenios de coejecución entre universidades u
otros tipos de IES convencionales y
organizaciones y/o comunidades indígenas en
experiencias
• Universidades y otros tipos de Instituciones
Interculturales de Educación Superior
En México las experiencias de la educación superior
intercultural de acuerdo con Bertely (29) se configura,
como un subsistema universitario que se destina a
proporcionar una formación académica culturalmente
pertinente a estudiantes caracterizados como diversos
y diferenciados en términos étnicos, lingüísticos o
culturales; esto, luego de casi un siglo de políticas
indigenistas y neo-indigenistas de Estado. Esta
formación suele destinarse a estudiantes o profesores
indígenas y, en este marco de diversidad, lo que se
pone en cuestión es la universidad pública como el
centro neurálgico donde se construyen y difunden
desde su creación el conocimiento universal, occidental
y colonial. En este subsistema, México cuenta con
distintas ofertas de educación superior intercultural, que
se pueden clasificar en tres tipos: Licenciaturas para la
formación de profesores indígenas en y para el servicio
en contextos interculturales, Licenciaturas para la
promoción universitaria de bachilleres indígenas no
docentes y Licenciaturas y opciones de IES autónomas
y semi-autónomas. Para Hernández (25) es
imprescindible que los programas de inclusión impacten
a las universidades convencionales en su totalidad,
para interculturalizarlas y transformar los valores de
competitividad rapaz e individualizante que sustentan la
Educación Superior en general, además es necesario
superar el enfoque folclorista de la interculturalidad para
avanzar en la construcción del pluralismo
epistemológico, y no sólo celebrar la diversidad.
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Quichimbo (8) destaca que en el caso de la universidad
ecuatoriana se tienen ejemplos de programas en
interculturalidad a nivel de grado (licenciatura) aquellos
ofertados por la Universidad Politécnica Salesiana,
Universidad de Bolívar y la Universidad Nacional de
Educación en Ciencias de la Educación Intercultural
Bilingüe. Estos programas actualmente se encuentran
vigentes y tienen la intención de formar profesionales
que contribuyan al desarrollo de los pueblos y
nacionalidades indígenas. También es importante
señalar el caso de la Universidad Intercultural Amawtay
Wasi, clausurada en el 2013, pero en el 2021 entró de
nuevo en funcionamiento, con la oferta de la carrera en
Lengua y Cultura. Según Calderón (30) esta
universidad se diferencia de otras por su propuesta
educativa con cosmovisión indígena andina,
intercultural y comunitaria, convirtiéndose en un
referente para la región. En el caso de programas de
cuarto nivel (maestrías) sólo existen dos, uno vigente
ofertado por la Universidad Católica de Cuenca en
Educación mención Educación Intercultural; y otro en
fase de convocatoria promocionado por la Universidad
Politécnica Salesiana con su maestría en Educación
Intercultural Bilingüe. Los agentes han abordado esta
meta mediante el diseño y ejecución de políticas de:
financiamiento, becas para estudiantes, facilidades de
pago, recursos para programas docentes, modalidades
e infraestructuras especiales, educación a distancia,
semipresencial y/o extensiones universitarias, y acción
afirmativa, como políticas de cuotas o puntos
adicionales en convocatorias académicas
Las propuestas interculturales en el campo de la
educación, en el contexto peruano, según Rivera (31)
se han puesto en práctica desde la década de 1940. En
sus inicios, como propuestas educativas lideradas por
organizaciones no gubernamentales (ONG) y
posteriormente como parte de las políticas educativas
del Estado. En ambos casos se dio inicio bajo el
enfoque de educación bilingüe, posteriormente de
Educación Bilingüe Intercultural, para finalmente
convertirse en Educación Intercultural Bilingüe, siendo
su población objetivo los estudiantes de Educación
Básica Regular descendientes de las poblaciones
originarias, ubicadas en el contexto rural, tanto de la
Amazonía como de los Andes peruanos. Pese a los
avances en la inclusión de la interculturalidad en las
políticas públicas educativas de nivel básico regular,
para Rivera (31) en el contexto universitario peruano el
avance ha sido mínimo, ya que las estructuras
curriculares de las universidades públicas y privadas
aún no han implementado la interculturalidad de manera
transversal en sus directrices institucionales. Córdova
(32) explica que la formación de docentes en Educación
Intercultural Bilingüe es la única política de formación en
educación superior orientada a indígenas que el Estado
venía impulsando de manera directa como parte de su
política de incremento de cobertura en el nivel primario,
para lo cual se hacía necesario contar con más
docentes de dicha especialidad, con dominio de las
lenguas indígenas, además de conocer y practicar su
cultura.
En Bolivia la educación intercultural aspira reconocer,
percibir e interrelacionarse con el modelo de Vivir Bien,
en el que prima la convivencia armónica, en paz y el
enriquecimiento colectivo. Esta abre en la academia
nuevos espacios de coexistencia y respeto, llamando a
la inclusión de saberes y al compromiso por el
crecimiento mutuo, lo cual va de la mano con dinámicas
de enseñanza y aprendizaje para el reconocimiento del
otro. Sin embargo, no es posible desligar la
comunicación del modelo de educación intercultural.
Para Iño (33) se busca el reconocimiento de los saberes
de los pueblos indígenas, la cualificación de
profesionales a nivel de posgrado para la generación de
conocimientos científicos que contribuyan al desarrollo
integral de la sociedad; la participación social con
carácter consultivo, coordinación y asesoramiento; el
impulso de programas de desconcentración académica
y de interculturalidad, en donde las universidades
públicas deben promover centros interculturales de
formación y capacitación técnica y cultural de acceso
libre y desarrollar programas para recuperar las lengua.
Las políticas de creación de las universidades indígenas
en Bolivia tienen el fundamento de la lucha de los
pueblos originarios para el establecimiento de una
educación indígena anticolonial en sus diferentes
niveles, bajo los principios filosóficos, productivos y
organizacionales de los movimientos y pueblos
indígenas. Según Choque (34) con la creación de las
universidades indígenas se busca visibilizar los
conocimientos y saberes de estos pueblos, sin embargo
no existe un desarrollo de la pedagogía con base
indígena, por lo que falta aún concretizar en el currículo
de formación el tema de los saberes ancestrales. Por
otro lado, Zambrana (35) afirma que la constatación de
la educación superior se ha convertido en parte
sustantiva del proyecto político de las comunidades
indígenas, las cuales han aprendido que, para
satisfacer sus propias necesidades y concretar sus
propios proyectos de desarrollo en áreas como la salud,
la educación, la agronomía o el derecho, deben hacer
que sus hijos accedan a la educación superior y que
luego retornen a sus comunidades, para prestar servicio
social.
En Chile las experiencia de la educación superior
intercultural muestra que si bien, durante las últimas
décadas, las universidades han desarrollado
estrategias, programas o iniciativas para abordar
temáticas asociadas a pueblos indígenas, esto ha sido
fundamentalmente desde la investigación y el ámbito
sociopolítico en un primer momento, y sólo
recientemente, desde los ámbitos de acceso,
acompañamiento y egreso exitoso de estudiantes, en la
perspectiva de inclusión social. Para Davinson (36) en
Chile persisten en el marco de las políticas públicas,
algunas lógicas en las relaciones con los pueblos
indígenas que los circunscriben a optar bajo la clásica
dicotomía de aculturarse o resistirse a la acción de
dichas políticas. En reemplazo a este tradicional
enfoque de aculturación o resistencia es que a
principios del siglo XXI se entronizó la política
multicultural del Estado, ilusión de una nueva relación
con los Indígenas y declaración visible del neo-
indigenismo sobre el interculturalismo. Esta nueva
política instaló nuevos discursos, en agentes e
instituciones (para producir al nuevo indígena)
73
permeando el quehacer gubernamental y donde el
sector educación no ha escapado a esta lógica. Para
Mora (37) el panorama general en la educación superior
chilena muestra que las iniciativas sobre pueblos
indígenas han enfrentado dificultades para su
permanencia e instalación en las instituciones y no se
ha avanzado aún sobre afrodescendientes y migrantes.
Más allá de lo declarativo, las políticas públicas y en
particular las de educación, no han estado a la altura de
aceptar y/o trabajar con la diversidad cultural; y sus
esfuerzos se han concentrado más bien a nivel de
programas pilotos, focalizados y de bajo impacto. Un rol
determinante lo juegan las Universidades (sean
estatales o privadas) las cuales han ido diseñando un
accionar conjunto básicamente a través de los sistemas
de admisión y becas estudiantiles (36).
DISCUSIÓN
En los diferentes artículos, se han identificado
experiencias de educación superior para pueblos
indígenas y afro descendientes en los países
latinoamericanos que de alguna manera han contribuido
a mejorar las posibilidades de acceso a formación
profesional. Estas experiencias van desde la creación
de programas especiales de formación superior
(licenciaturas, maestrías, educación continua) hasta la
creación de universidades/centros formativos
indígenas, comunitarias, interculturales. Ahora bien,
tradicionalmente la educación superior en el continente
se ha sustentado desde el pensamiento occidental, por
obra y gracia de la colonización del conocimiento, fuera
del ser y del estar, sin entender, como lo señala
Suzzane (38) el estar siendo, lo que resume la dinámica
del pensamiento propio de los pueblos, al tener una
manera distinta de acercarse a la realidad.
Si bien algunos países latinoamericanos han adoptado
estrategias políticas, económicas, sociales e
ideológicas diferentes frente a las demandas de los
pueblos, no han podido paliar la existencia de
problemáticas sociales y culturales apremiantes que
afectan a estos grupos en particular y, por lo tanto, a la
sociedad en su conjunto. El problema es que estas
políticas, se han diseñado e implementado en ausencia
y sin la participación activa de estos pueblos.
Considerando que este tema ha abierto una polémica
en el mundo académico, ha generado dos visiones. Por
un lado, se ha posicionado como la visión hegemónica,
la que propone la interculturalización de las
universidades, es decir, incluir la interculturalidad en la
institucionalidad universitaria mediante diversas
acciones. En contraposición, surge una visión crítica en
la que se apuesta por la universalización de la
interculturalidad, es decir, un corpus complejo que
busca el reconocimiento de la diversidad cultural, como
principio universal de la sociedad, mediante acciones
transformativas que cambien el origen de las
inequidades.
De hecho, la llamada interculturalidad crítica, no se
formula ya como una dicotomía entre
diversidad/diferencia, por el contrario, para Ortega y
Lang (39) la interculturalidad crítica centra su análisis en
una visión sobre la diferenciación, la cual es construida
dentro de una estructura colonial marcadamente
jerárquica y racial, donde los blancos, y después los
mestizos, se encuentran por encima de los pueblos
indígenas y afrodescendientes. A partir de ahí se
construye una perspectiva que es asumida desde la
subalternidad, que requiere la transformación de las
estructuras para generar condiciones de existencia
distintas. En tal sentido, como lo señala Dussel (40) el
punto de partida para una mirada intercultural en
Latinoamérica nace del reconocimiento de las llamadas
culturas periféricas.
En este escenario, el principal problema que enfrentan
las instituciones de educación superior intercultural,
continúa siendo la centralidad que se da a la razón
occidental en las instituciones de educación superior
convencionales, privilegiando al conocimiento
occidental como única forma de construir un mapa
natural del mundo, es esta centralidad la que permite
negar otras formas de construcción de conocimiento,
otras formas de relación del mundo material y espiritual,
otras formas de organización, producción y
reproducción de la vida social.
En este sentido, en la región proliferan un gran número
de prácticas de educación bilingüe e intercultural
promovidas desde el sistema de educación superior,
este tipo de experiencias se realiza teniendo en cuenta
los contextos culturales de los pueblos indígenas, está
orientada a responder a sus demandas de acceso,
mayor cobertura y pertinencia. Se caracterizan por su
pertinencia y calidad diferencial, su efectividad es
media, y las condiciones en las que se realiza suelen
ser más favorables, porque se pone a disposición de
este tipo de educación todo el respaldo y peso
institucional del sistema de la educación superior. Por
otro lado, existe un tipo de educación dominante y
colonizadora, la cual se realiza desde concepciones
culturales, educativas y epistemológicas dominantes y
hegemónicas, sus efectos son aculturación, integración
de los grupos indígenas a la cultura dominante y
homogeneización cultural. Se caracteriza por tener una
calidad diferenciada y bajos niveles de pertinencia.
La reflexión en este tipo de educación superior
dominante y colonizadora es que crean dos tipos de
invisibilidades y negaciones de los grupos étnicos: por
un lado, una invisibilidad y negación cultural, y, por otro,
una invisibilidad epistemológica. Para Ramiro (41) el
punto de gravedad de estas dos invisibilidades y
negaciones está en el enfoque monocultural y en la
actitud poco dialógica y vertical en la relación con los
grupos étnicos: se los trata como a menores de edad,
esto no permite que los esfuerzos que se realizan sean
pertinentes cultural, social y políticamente para los
grupos étnicos.
El análisis de las experiencias de la educación superior
intercultural en Latinoamérica también permite
reconocer los desafíos de estas experiencias, que se
pueden resumir:
• Necesidad de un cambio de paradigma, donde
los pueblos indígenas y afrodescendientes sean
puestos en el centro de las estrategias, como
actores y partícipes de su desarrollo.
74
• Incidencia en la construcción de políticas
públicas con plena participación de pueblos
indígenas y afro descendientes, de tal manera
que se garantice el derecho en todos los
ámbitos sociales.
• Profundizar en el diálogo de saberes, en los
modos de producción de conocimientos, modos
de aprendizaje, lenguas, historias,
espiritualidad, visiones del mundo, respeto
cultural y programas de interculturalidad, en los
que las comunidades tengan un amplio
protagonismo (38).
• Es necesario que los programas de inclusión
impacten a las universidades convencionales en
su totalidad, para interculturalizarlas y
transformar los valores de competitividad rapaz
e individualizante que sustentan la educación
superior en general
CONCLUSIONES
Un aspecto notorio y que tiene mucho peso en el
funcionamiento de la implementación de la
interculturalidad en la educación superior en América
Latina es que la mayoría de estas universidades no
fueron planteadas desde los pueblos indígenas, por
tanto no atienden su problemática de manera eficiente,
no existe un trabajo serio para y con la comunidad para
la concepción de un sistema de educación que se
acople a sus aspiraciones pero que a su vez ayude a
profesionalizar sus conocimientos. La experiencia ha
demostrado que no es suficiente ser una universidad
indígena, contar con presencia de estudiantes
indígenas de diversas culturas, cuando las prácticas
educativas y los contenidos temáticos occidentales-
convencionales siguen teniendo predominancia sobre
los saberes propios de los pueblos indígenas y no se
definen políticas concretas de fortalecimiento, de
desarrollo, de investigación y de difusión de los saberes,
conocimientos, y lenguas, sino que se sigue
reproduciendo la misma lógica de cualquier centro de
formación.
Igualmente, la experiencia en la región se caracteriza
por la implementación de la interculturalidad relacional,
es decir, aquella que se inscribe en la forma más básica
y general en el contacto e intercambio entre culturas,
esto implica, una interrelación entre personas, pero
también en prácticas, saberes, valores y tradiciones
culturales que difieren, tanto en condiciones de igualdad
o desigualdad.
Una perspectiva educativa que tenga sus fundamentos
en la diversidad, no se desarrolla exclusivamente en el
terreno de lo abstracto, requiere reconocer la diversidad
social existente en el mundo. Frente a la visión de
interculturalización de la educación superior y sus
propuestas de acción como las políticas de acción
afirmativa, convivencia intercultural y creación de
instituciones autónomas, las experiencias en
Latinoamérica han demostrado que tienen poco impacto
en la disminución de las desigualdades, siendo por ello,
incompletos pero necesarios. Es importante contar con
esta perspectiva universal ya que la interculturalidad
involucra a todos los integrantes de la sociedad,
apuntando a construir un espacio democrático-
intercultural para brindar oportunidades iguales a todos
sus miembros. Finalmente, develar los intereses y fines
que están detrás de las tendencias de política pública,
puede ser la ocasión para reflexionar y repensar la
naturaleza, misión e identidad de la educación superior
intercultural hoy.
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